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 32.
Bildungspolitisches Forum |
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Bildung zwischen Ökonomie und Bürokratie
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Wer im Internet unter „amazon” Büchertips zum Stichwort „Bildung” sucht, wird auf überwältigende Weise fündig: unter 3419 Eintragungen kann er wählen und muß er wählen, sofern er nicht kurzerhand beschließt, aus dem Netz einfach wieder auszusteigen Der erste Buchtipp trägt den Titel „Jedes Kind kann schlafen lernen”, gefolgt von dem Bestseller von Dietrich Schwanitz: „Bildung. Alles, was man wissen muß”. Das war, wohlgemerkt, der Stand von vor 3 Wochen; nun wissen wir ja alle, daß wir nichts mehr wissen - einerseits als Folge sokratischer Einsicht, andererseits als Folge der sich täglich unterbietenden Formeln von den immer kürzer werdenden Verfallsfristen des Wissens, und so bin ich ziemlich sicher, daß es inzwischen längst neue Daten gibt. „Bildung” scheint einer jener „umbrella-terms” zu sein, die viele Schutz-suchende beherbergen, auch solche, die einander nicht immer freundlich gesonnen sind. „Bildung” wird häufig offenbar einfach als Synonym für „Lernen” oder das Resultat des Lernens, also das Wissen genommen, was immer auch der Inhalt des Lernens sein mag. „Wissen” wiederum wird häufig auf den modernen und auch modischen Begriff der Information bezogen, so daß die Begriffe „Wissensgesellschaft” und „Informationsgesellschaft” kaum noch zu unterscheiden sind. Institutionen, die kraft Amtes etwas für die Entwicklung dieser Gesellschaft tun, sind Bildungsinstitutionen und machen den Bildungssektor aus. Den Begriff „Bildung” verwendet man darüber hinaus aber auch in einem anderen, wertenden Sinne, so daß nicht jeder, der viel weiß, als gebildet gilt, sondern nur der, der die richtigen Dinge weiß. Die hierin liegende Gewichtung drückt sich aus in der Diskussion um den „Bildungskanon”, die aus gutem Grund heute wieder an Aktualität gewonnen hat. Bezieht man den Begriff „Bildung” weiterhin auf einen anthropologisch-ethischen Kontext, so wird er zur Bezeichnung für das Werden des Selbst oder der Persönlichkeit, welche sich in den Worten Helmut Schelskys zur „sittlichen Individualität” bildet, zwar in einem gegebenen und unerzichtbaren institutionellen Rahmen, aber eben doch in „Einsamkeit und Freiheit” (W. v. Humboldt). Wieder etwas anderes ist gemeint, wenn man Bildung als Vorbereitung auf einen Beruf, also als berufliche Bildung, sieht. Hier kommt neben dem Wissensaspekt auch der Könnensaspekt ins Spiel, der ebenfalls in einen anthropologischen Zusammenhang gestellt werden kann und dann natürlich erneut Fragen nach dem Selbstverständnis des Menschen aufwirft. Man kann, wenn man will, mit diesen verschiedenen Bedeutungen sein Spiel betreiben, kann sie auch gegeneinander ausspielen, so daß wir auf der einen Seite den bedeutenden Gelehrten sehen, der sich im ABC elektronischer Datenbanken nicht auskennt und Mühe hat, ein Buch zu bestellen, während auf der anderen Seite aus Bildungszwergen Informationsriesen werden. Worüber spreche ich, wenn ich über Bildung spreche? Ich werde den Begriff zunächst in einem sehr weiten Sinne verwenden, in dem er alles abdeckt, was mit institutio-nalisiertem Lehren, Lehren und Erziehen gemeint ist; in dieser Weite wird er auf den Begriff der Bürokratie bezogen. Im zweiten Teil beziehe ich den Begriff der Bildung auf den der Ökonomie. Er behält dabei zunächst die im ersten Teil maßgebliche Weite, wird aber dann so eingeengt, daß eine gewisse Spannung zum Begriff der Ökonomie deutlich wird. Was die Beziehung zwischen Bildung und Ökonomie betrifft, so können wir, wie in vielen anderen Bereichen auch, wichtige Hinweise in der antiken Philosophie finden. Die Antike ist ja eine außerordentlich wichtige Epoche für uns, nicht zur Demonstration bürgerlichen Bildungswissens, sondern zur Selbstvergewisserung der Wurzeln, die schließlich auch unsere Zivilisation hervorgebracht haben. Aristoteles hält das Lernen aus verschiedenen Gründen für wichtig: aus anthropologisch-metaphysischen, aber auch aus gesellschaftlichpolitischen Gründen. Der Geist ist für ihn das Vermögen, welches den Menschen gegenüber anderen Lebewesen auszeichnet und sich im Streben nach Wissen äußert. Bildung wäre sozusagen für Aristoteles ein Menschenrecht, wenn er denn überhaupt im heutigen Sinne über Menschenrechte gesprochen hätte. Daß dieses Bedürfnis nicht ins Leere stoßen darf und auch nicht der privaten Selbstorganisation des Einzelnen überlassen bleibt, macht er in seiner „Politik” klar, in der er Lernen und Erziehen staatlicher Fürsorge, aber auch staatlicher Kontrolle unterstellt: „Da der ganze Staat nur einen Zweck hat, so muß zweifellos auch die Erziehung eine und dieselbe für alle und die Sorge für sie eine gemeinsame sein, keine private, wie es gegenwärtig gehalten wird, wo jeder für sich die Erziehung seiner Kinder besorgt und ihnen nach eigener Auswahl der Fächer privaten Unterricht geben läßt.” (Politik, 1137a) Sogar ein Gesetz zur Regelung der Erziehung fordert er, nicht etwa nur zur Bildung des Charakters, sondern auch zur Auswahl der Unterrichtsfächer. Solche Vorstellungen sind für uns nicht neu, sie sind natürlich auch nicht schon deshalb sakrosankt, weil sie von Aristoteles stammen. Manches andere, was er fordert, läßt uns heute den Kopf schütteln, so z.B. seine Charakterisierung des Handwerks als eine Kunst, die eines freien Mannes nicht würdig sei. Aber Aristoteles stellt Lernen und Erziehung in einen Kontext, der sich seitdem ständig weiterentwickelt und ausdifferenziert hat, allerdings mit wechselnden Akzenten und sich ständig verschiebenden Gewichten. Hier geht es zunächst um den politischen Kontext, in dem die Erziehung einen wichtigen Stellenwert erhält. Das Lernen ist wichtig, nicht nur für den Einzelnen, sondern auch für den Staat, der sich darum zu kümmern hat, der Gesetze erläßt und eo ipso zwangsläufig eine Administration ins Leben ruft, die eben diesen Prozeß organisiert und kontrolliert: zumindest tendenziell liegt in dieser Aufgabe auch ein Stück Herrschaft, also ein Ansatz zur Bürokratie, zur Kultusbürokratie, In der Tendenz war somit das, was Lorenz von Stein 1868 in seiner Verwaltungslehre feststellte, schon seit langem gegeben: „Erst da wo der Bildungsprozeß selbst im Ganzen wie im Einzelnen Gegenstand des öffentlichen Wohlwollens und damit ein Teil des Verwaltungsrechts wird”, entsteht für von Stein der wirkliche Bildungsorganismus und entsteht „Bildungsrecht.” Gegenstand des öffentlichen Wohlwollens: gewiß, so wird auch heute Bildung gesehen, so möchten sich vor allem die Bildungsinstitutionen selbst sehen, aber dieses Wohlwollen setzt sich sofort um in Organisation, in Kontrolle und damit eben auch in Bürokratie. Das ist bis zu einem gewissen Grad ein unvermeidlicher Prozeß und erklärt somit nicht, warum „Bürokratie” als einziger der drei Begriffe, über die ich hier zu sprechen habe, in der Umgangssprache mit negativen Wertassoziationen versehen ist. Da beginnt in unserem Ohr sehr rasch der Amtsschimmel zu wiehern, wenn nicht gar Vorstellungen von ideenloser Lähmung jeglicher Kreativität und Spontaneität, Vorstellungen von phantasieloser Normierung aller individueller Aktivitäten, ja von sozialer Kälte und kultureller Nivellierung auftauchen. Max Weber, der ja generell gewiß nicht zu den Kritikern der Bürokratie zählt, hat das bereits in die Frage gekleidet: „Wie ist es angesichts dieser Übermacht der Tendenz zur Bürokratisierung überhaupt noch möglich, irgendwelche Reste einer in irgendeinem Sinn ‚individualistischen‘ Bewegungsfreiheit zu retten?” (M. Weber, Wirtschaft und Gesellschaft, S. 836 f.) Diese immer wieder durchklingenden negativen Assoziationen erklären sich zum großen Teil durch eine schon im Begriff der Bürokratisierung liegende Tendenz zur Ausdehnung, zur Einverleibung all dessen, was sich nicht fügen will, in formale Regelmuster. Insofern ist der Titel des von G. Breit und anderen herausgegebenen Buches „Herrschaft der Bürokratie?” (1988) ein Pleonasmus – „Bürokratie” ist bereits vom Begriff her die Herrschaft des Schreibtisches, und Bürokratisierung ist die ständige Ausdehnung der Administration von der bloßen Organisation über die Kontrolle bis hin zur Beherrschung dessen, was eigentlich nur verwaltet werden soll. Parkinson hat dies ja in seinem “Gesetz” anschaulich beschrieben: „Jeder Beamte oder Angestellte wünscht die Zahl seiner Untergebenen, nicht aber die Zahl seiner Rivalen zu vergrößern.” (zitiert nach W. Bruns, S. 49) In diesem Prozeß verkehrt sich tendenziell die von der Sachlogik her gegebene Zweck-Mittel-Relation: die Verwaltung, lateinisch: administratio, ist ursprünglich das Mittel, die Bildung der Zweck. Im Verlauf der Bürokratisierung aber wird sie leicht zum Selbstzweck, breitet das Gewicht und die Zwänge ihrer eigenen Struktur auf das aus, was eigentlich nur verwaltet werden sollte, setzt schließlich selbst Ziele und Themen fest. Wir halten fest: Mit der Anerkennung der Bildung als einer öffentlichen Aufgabe entsteht Organisation, entsteht Administration, entsteht Bürokratie, die die Tendenz hat, ihren eigenen Einflußbereich ständig auszudehnen. An dieser Ausdehnung sind verschiedene Faktoren beteiligt: objektive gesellschaftliche Faktoren, z.B. die mit der Differenzierung gegebene Professionalisierung, die im Prinzip in jeder Institution liegende Tendenz zur Ausweitung ihrer Befugnisse usw., aber auch subjektive Faktoren, die in den Individuen selbst liegen. Man schimpft über die Bürokratie und besonders über die Bürokraten, macht aber selbst bereitwillig von der Möglichkeit Gebrauch, individuelle Verantwortung abzugeben und Entscheidungsspielräume durch feste Ordnungsprinzipien und Regeln von dem Odium der Beliebigkeit und Willkür zu befreien, dabei aber gleichzeitig einzuengen. Bei Hochschulgremien kann man das recht gut beobachten. Beides: die Unvermeidlichkeit der Schaffung administrativer Strukturen und die Tendenzen zu ihrer ständigen Ausdehnung kann man beobachten in einem Phänomen, welches man „Hochschulselbstverwaltung” nennt. An sich kann man darin ja einen prinzipiellen Versuch sehen, die Probleme, die in der Fremdbestimmung durch Administration und Bürokratisierung liegen, konstruktiv anzugehen: die Hochschule organisiert die Wahrnehmung ihrer eigenen Aufgaben selbst und verbindet so Ordnungsbedürfnis und Autonomie. Das Autonomieprinzip wird neuerdings durch die Globalisierung der Haushalte und die Übertragbarkeit einzelner Titel ja sogar noch verstärkt – nach meinen bisherigen, allerdings schmalen Erfahrungen werden dadurch übrigens die Kosten eher sinken als steigen. Was aber die Gremien der Hochschulselbstverwaltung angeht, so können wir hier auch das Entstehen und die Ausdehnung von Bürokratie sozusagen im Ursprung beobachten. Ich will das an einem Beispiel zeigen: In meinem Fach, also der Philosophie, ist eine Professur zu besetzen, die bereits ausgeschrieben wurde. Diese Stelle ist ordnungsgemäß in den folgenden Gremien beraten worden: 1. auf der Institutsebene, 2. im Fakultätsrat, 3. im Rektorat,4. im Senat, 5. im Hochschulrat, 6. im zuständigen Ministerium; dabei geht es, wohlgemerkt, immer um dieselbe Frage: soll die freiwerdende Stelle in demselben Fach wiederbesetzt werden? Hinzu kommt dann noch die professionelle, klassische Hochschulverwaltung, die sich keineswegs nur auf Modalitäten der Ausführung von Gremienbeschlüssen beschränkt. Diese Aufzählung wirkt wahrscheinlich anklägerisch; ich muß diesen Eindruck aber sofort relativieren, indem ich darauf hinweise, daß ich in dreien dieser Gremien selbst mitwirke: als Institutsleiter, als Mitglied des Fakultätsrates und als Mitglied des neugebildeten Hochschulrates; theoretisch kann jede Instanz in dieser Gremienhierarchie die Beschlüsse der vorhergehenden aufheben, kann die Sache zurückverweisen, aufschieben, verzögern – Möglichkeiten, von denen oft genug Gebrauch gemacht wird. Ich selbst könnte in mir eine Instanzenhierarchie errichten, in welchem das eine Ich ständig die Ergebnisse des anderen korrigiert, bis eben letztlich doch eine Außeninstanz die Entscheidung trifft. Nun kann man mich natürlich fragen, warum ich dieses Spiel mitmache, also Mitglied in all diesen Gremien bin – niemand zwingt mich ja dazu. Ich will Ihnen jetzt keine persönliche Motivanalyse zumuten, also nicht fragen, ob es mich im Inneren irgendwo reizt, an diesem Macht- und Kontrollspiel teilzunehmen, sondern nur darauf verweisen, daß ich Angehöriger eines kleinen Faches bin, in welchem es nur sehr begrenzte Möglichkeiten der Arbeitsteilung gibt. Nimmt man an dem Spiel nicht als handelndes Subjekt teil, so ist man eben Objekt und muß sehen, wo man mit den eigenen Zwecksetzungen und Ansprüchen an eine akzeptable Verteilung von Ressourcen bleibt. Daß dabei Arbeitszeit investiert wird, die den ursprünglichen Aufgaben entzogen wird, steht außer Frage, auch wenn es nicht ganz so schlimm ist wie bei dem Gründungsrektor der Universität Bielefeld, der sich seinerzeit darüber beklagte, daß 4/5 seiner Arbeitszeit durch Verhandlungen mit der Ministerialbürokratie und der Politik absorbiert würden. Dabei fehlen bei der Instanzenbürokratie der Hochschulgremien natürlich wesentliche Elemente der von Max Weber aufgestellten Bürokratiekriterien, vor allem das Kriterium der hauptberuflichen, professionellen Effizienz – die Mitglieder etwa eines Fakultätsrates, aber auch der Dekan selbst, arbeiten ja bislang eher nach dem Muster der Wilhelminischen Honoratiorenverwaltung, ohne administrative Spezialkenntnisse, oft ohne Sinn für die Notwendigkeit einer gewissen Formalisierung institutionellen Handelns. Aber keine Angst: man ist schon auf dem Weg – eine Fakultätsverwaltung hat sich längst etabliert, und der Dekan hat mittlerweile nicht nur zwei Vertreter an seiner Seite, den Prodekan und den Studiendekan, sondern wird auch von seinen Lehrverpflichtungen freigestellt. Es fehlt nur noch ein Intensivkurs in Verwaltungsrecht. Also: Bildung als öffentliche Aufgabe bringt Administration hervor, die ihre Organisations- und Kontrollbefugnisse ständig ausdehnt, sich differenziert, professionalisiert und ein immer stärkeres Eigengewicht gewinnt. Das Problem ist nicht die Verwaltung, die unvermeidlich ist und nützliche Dienste leistet, sondern der Vorgang der Bürokratisierung, der teilweise – oft gegen die ursprünglichen Planungen – immer neue Bereiche erfaßt. Auch in Bezug auf das neueste Produkt im Bereich der Hochschulselbstverwaltung, die sog Hochschulräte, stellen sich einige Fragen. Es ist noch zu früh, um darüber schon ein fundiertes Urteil abzugeben – der Hochschulrat kann sich im besten Falle zu einem effizienten Steuerungsorgan entwickeln, welches die hochschuleigene Innenperspektive mit der gesellschaftlichen Außenperspektive vermittelt, im schlechtesten Fall bildet sich nichts weiter als ein neues Gremium, eine neue bürokratische Instanz mit erweiterten Kontrollmöglichkeiten durch die zuständigen Ministerien und neuen Möglichkeiten einer Verzögerung von Entscheidungsprozessen. Bildung zwischen Ökonomie und Bürokratie – die Bürokratie in Form der Administration ist der ständige Begleiter einer Bildung, deren gesellschaftlicher Stellenwert auf einem öffentlichen Interesse beruht. Ändern läßt sich das grundsätzlich nicht; wohl aber ist auf die realen und möglichen Auswüchse zu achten, die die ursprünglichen Prioritätsverhältnisse verletzen, so daß das, was Mittel sein sollte, Zweckcharakter gewinnt. Konkret ist z.B. zu fragen, ob das öffentliche Interesse an Bildung wirklich notwendigerweise das bei uns gegebene Ausmaß einer Verstaatlichung des Bildungswesens zur Folge haben muß. V. Hösle wies in einem Artikel in den „Stimmen der Zeit” kürzlich darauf hin, daß der Staat durchaus auch ein legitimes Interesse an der Ernährung seiner Bürger habe, ohne daß deshalb gleich die Bäckereien oder Metzgereien verstaatlicht werden müßten. Auch diese Diskussion ist ja nicht neu. Sie reicht von A. Smith, A. de Condorcet, J. St. Mill, M. Friedmann bis hin zur modernen effective school-Forschung. Das öffentliche Interesse an Bildung kann auch dadurch wahrgenommen werden, daß man positive Rahmenbedingungen für die Entwicklung des Bildungswesens schafft. Diese Rahmenbedingungen gelten dann aber nicht nur für das öffentliche Bildungswesen, sondern auch für private Bildungsinstitutionen, die es bei uns ja schwer haben, solange die derzeitigen Wettbewerbsbedingungen gelten. Konkrete Fragen richten sich auch an die Hochschulen selbst: so ist, wie bereits erwähnt, die Entwicklung der Hochschulräte genau zu beobachten; konkret ist zu fragen, ob es nicht endlich an der Zeit wäre, die Zahl der Hochschulgremien zu verringern, statt sie ständig zu erhöhen, und konkret ist darauf zu achten, daß vernünftige Ansätze zu einem Abbau bürokratischer Bevormundung auch wirklich realisiert werden und sich nicht unter der Hand in ihr Gegenteil verkehren. Und konkret muß man sich natürlich auch als Hochschullehrer selbst immer wieder kritisch befragen, ob man nicht öfter als nötig individuelle Verantwortung an kollektive Instanzen delegiert und deren Entlastungsfunktion sogar dankbar akzeptiert. Wie aber steht es mit der Beziehung zwischen Bildung und Ökonomie? Deutet man den Begriff „ökonomisch” als Bezeichnung für einen Prozeß, in welchem mit möglichst geringem Aufwand ein größtmöglicher Ertrag erzielt wird, so versteht man ihn weitgehend bereichsneutral. Der Begriff wird in der öffentlichen Diskussion jedoch vorwiegend auf den wirtschaftlichen Nutzen für die Gesellschaft bezogen, so daß sich aus ökonomischer Sicht die Frage stellt, wie der Beitrag des Bildungswesens zu diesem Nutzen aussieht, ob und wie er optimiert werden kann, ja ob aus der Perspektive der Bildung ein solcher Bezug überhaupt legitim ist. Das ist, meine Damen und Herren, ein Thema, welches gleichfalls eine lange Geschichte hat – sie scheint von der Polemik des Aristoteles gegen alle Lerngegenstände, die eines freien Mannes nicht würdig sind, d.h. ihn zu eng an das Arbeitsleben koppeln, über die Bevorzugung der vita contemplativa gegenüber der vita activa im Mittelalter, über die idealistische Absage an den „Brotgelehrten“ bis hin zu Nietzsches Differenzierung von „Bildungsanstalten” und „Lebensnotanstalten” immer nur eines zu besagen: Bildung und wirtschaftlicher Nutzen bilden einen Gegensatz, Bildung darf in ihrer Grundintention nicht als Instrument wirtschaftlichen Nutzens verstanden werden. Muß man Bildung aber wirklich in einem unüberbrückbaren Gegensatz zur Ökonomie sehen? Dann stände sie am Ende ähnlich wie das Freudsche Ich zwischen zwei Polen: der Bürokratie, die wie das Freudsche Überich als Kontrollinstanz fungierte, und der Ökonomie, die sich gleich dem Freudschen Es in einem hemmungslosen Triebleben artikulierte – hier allerdings nicht in Form von Sexualität, sondern in Gestalt eines schrankenlosen Erwerbsstrebens. Zuweilen scheint es so zu sein – zumindest die Bürokratie kann zur überichartigen Kontrollinstanz mit durchaus wirkungsmächtigen Sanktionen werden. Aber der Vergleich hat natürlich seine Grenzen. Noch innerhalb seines Rahmens bleibend, ließe sich darauf verweisen, daß auch ein gewisser Gegensatz zwischen Bürokratie und Ökonomie besteht, ein Gegensatz, von dem das Bildungswesen durchaus profitieren kann. Eine Ökonomisierung des Bildungswesesens bedeutet ja zwangsläufig – wenigstens bis zu einem gewissen Grade – auch eine Befreiung von staatlich-bürokratischer Kontrolle, bedeutet z.B. die Schaffung günstigerer Rahmenbedingungen für das Entstehen privater Hochschulen, bedeutet auch für die staatlichen Hochschulen die Erschließung neuer Finanzressourcen, sei es in Form von Studiengebühren und/oder in Form von Stiftungen, bedeutet überhaupt eine größere Flexibilität, um auf aktuelle Probleme rasch und flexibel reagieren zu können. Aber das ist nicht alles. Auch wenn man das Bildungsverständnis auf seine Geschichte hin befragt, ist das Verhältnis zur Ökonomie nicht so negativ, wie meine Aufzählung vorhin suggerieren konnte. Bereits für die Antike stellt sich die Frage, warum denn der Staat die Bildung als seine Aufgabe begreifen soll, wenn darin nicht doch auch ein positiver Bezug zu seinem eigenen Nutzen liegen soll. Ich erinnere daran, daß selbst im platonischen Idealstaat die Bildung nicht zweckfrei ist: die Philosophenherrscher dürfen nicht auf der Insel der Seligen verweilen, sondern sollen wenigstens zeitweise politische Ämter übernehmen. Zwar hat das, was sie dafür lernen sollen, keinen spezifisch ökonomischen, aber eben doch einen politischen Bezug. Und es gibt ja außerdem nicht nur die Philosophen, sondern auch die anderen Schichten, diejenigen, die nicht an oberster Stelle im Staat stehen, sondern andere wichtige Funktionen übernehmen sollen: die Gewerbe-treibenden und die Wächter bzw. „Krieger“. Wenn wir da genau hinschauen, stellen wir fest, daß die Bildungsinhalte, die Platon für diese Schichten nennt, immer eine Doppelfunktion haben. Zum einen sind sie nützlich: für den Lernenden selbst ebenso wie für die Gesellschaft, zum anderen sind sie wichtige Stufen für die Bildung des philosophischen Denkens, welches an sich zwar nicht nutzenorientiert ist, sich aber eben doch für die Wahrnehmung von Staatsgeschäften bereit halten muß. Ökonomie im Sinne wirtschaftsbezogener Kenntnisse ist damit zwar nicht angezielt, aber diese Dimension läßt sich leicht hinzudenken. Man sollte diesen Bezug zum gesellschaftlichen Nutzen nicht als trivialisierende Zumutung für die geistige Orientierung des autarken Individuums abtun. Die Griechen haben es fertiggebracht, beide Dimensionen zusammenzudenken,, und es beruht vielleicht auf einigen Spezifika des deutschen Bildungsverständnisses, wenn man hier immer noch einen unüberbrückbaren Gegensatz sieht. J. Oelkers hat auf diese Spezifika, wie sie sich z.B. bei Hegel in einer Verbindung von philosophischem Idealismus und Pietismus zeigen, in verschiedenen Publikationen hingewiesen. Im Unterschied zu diesem Sonderweg kann man trotzdem festhalten: Schon vom öffentlichen Interesse her, welches die antike Philosophie am Bildungswesen hat, besteht keine radikale, vermittlungslose Antithetik von Bildung und gesellschaftlichem Nutzen, somit auch kein unüberbrückbarer Gegensatz zur Ökonomie. Positive Bezüge zur Ökonomie finden wir, wenn ich das recht sehe, in zwei Varianten: zum einen in der nicht sehr konkreten, aber doch auch nicht bodenlosen Annahme, daß Bildung als Selbstzweck, Bildung etwa in Form des philosophischen, nicht verrechenbaren Denkens, Bildung als Zustand der Persönlichkeit auch für die Gesellschaft, ja sogar für ihr materielles Wohlergehen nützlich sein könne. Wir finden diesen Gedanken in literarischer, idealtypischer Form in Hermann Hesses „Glasperlenspiel” dargestellt. Der Glasperlenspielerorden gibt sich einem Erkenntnisspiel hin, dessen Zweck nur in einer spielerischen, auf sich selbst bezogenen Erkenntnis liegt, nur im zweckfreien, umfassenden Verstehen von Wirklichkeit. Er wird in dieser Funktion von der Gesellschaft nicht nur toleriert, sondern auch finanziert – in dem vagen Bewußtsein, daß daraus für sie selbst Nutzen erwachsen könne. Freilich ist mit dieser Art des Tolerierens auch im „Glasperlenspiel” immer wieder auch Kontrolle nach ökonomischen Kriterien verbunden, kritisches Rückfragen danach, ob man sich ein solches Spiel eigentlich noch leisten könne. Das muß der Meister des Glasperlenspiels, Josef Knecht, auch von seinem weltlichen Freund Plinio Designori hören, der darauf hinweist, daß man für die Institution des Ordens eine „ganz hübsche Summe“ aufbringen müsse und viele sich fragten, ob das noch lange durchzuhalten sei. Ähnliche Fragen hat sich das anscheinend zweckfreie Lernen und Lehren, Bildung als Selbstzweck, immer wieder gefallen lassen müssen. Trotzdem scheint die Überzeugung, daß eine Bildung, deren Sinn in einer zweckfreien umfassenden Erkenntnis der Wirklichkeit gesehen wird und nicht in ihrem unmittelbaren wirtschaftlichen Nutzen, auf Umwegen auch der Gesellschaft selbst nützlich sein könne, nicht ganz grundlos zu sein. Schelsky weist darauf hin, daß in der Humboldtschen Universität, die sich ja eben nicht als Instrument wirtschaftlich-technischen Fortschritts verstand, „der Fortschritt der Naturwissenschaften und ihre erfinderische Anwendung in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts besser gesichert war als im übrigen europäisch-amerikanischen Wissenschaftssystem” (Schelsky, Einsamkeit und Freiheit, S. 246). Dies entspricht teilweise dem Selbstverständnis der Humboldtschen Reformen: „Dann gießt die Wissenschaft oft ihren wohltätigen Segen auf das Leben aus, wenn sie dasselbe gewissermaßen zu vergessen scheint.” (ebd. 71) Aber damit kann natürlich der Bezug der Bildung und des Bildungswesens zur Ökonomie nicht erschöpft sein, und man kann sich auf diese Beziehung auch nicht verlassen. Es ist ja nicht zu übersehen, daß sich seit ca. 200 Jahren das Verhältnis der Wissenschaften, insbesondere der Naturwissenschaften und der technikbezogenen Wissenschaften zur gesellschaftlichen Praxis geändert hat. Neben die eher funktionale, gleichsam „intentione obliqua” erfolgende Förderung des gesellschaftlichen Nutzens durch eine an sich zweckfreie Bildung tritt eine gezielte Integration von Bildung und beruflicher Praxis. Die gesellschaftliche Praxis verwissenschaftlicht sich, d.h. daß immer mehr Berufe eine wissenschaftliche Bildung verlangen und daß man umgekehrt nun die Wissenschaften direkt nach ihrem Beitrag zum gesellschaftlichen Nutzen befragt, dessen Verständnis sich gleichzeitig immer mehr auf den technisch-materiellen Fortschritt verengt. Einen besonderen Stellenwert erhalten unter dieser Perspektive die Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, die Naturwissenschaften, soweit sie sich dieser Praxisperspektive unterstellen und die Ingenieurwissenschaften. „Unter Spitzenforschung verstehe ich jede Forschung, die Arbeitsplätze schafft”, sagte vor einiger Zeit ein bedeutender Politiker, dessen Namen und Parteizugehörigkeit ich jetzt nicht verrate. Auf die Frage, wo bei einem solchen Verständnis die Geisteswissenschaften, allen voran die Philosophie, bleibe, kam von einem anderen Politiker, einem Wissenschaftsminister, die Gegenfrage: „Wieviel Philosophie können wir uns denn leisten?” Nun darf man auch diese Beziehung zur Arbeitswelt nicht zu eng interpretieren, so als definiere die Gesellschaft über bestimmte Berufs- und Wirtschaftsverbände ihre Ansprüche, die dann in Form von unmittelbar kontrollierter Auftragsforschung von den zuständigen Wissenschaften erledigt würden. Der frühere Bundesforschungsminister Heinz Riesenhuber wies in einem Vortrag vor dem Deutschen Philologenverband diese Vorstellung deutlich zurück: „Ich zögere ... , Wissenschaft als Aufgabe zu beschreiben. Ich zögere, Wissenschaft sozusagen zu instrumentalisieren, als ob sie eine Aufgabe für etwas sei. Was Wissenschaft viel ursprünglicher ist, ist ein Ausfluß der menschlichen Neugier, der Faszination vor dem Unbekannten, der Fähigkeit, Fragen zu stellen.” (H. Riesenhuber, S. 14) Riesenhuber wies übrigens in diesem Zusammenhang darauf hin, daß man von politischer Seite für die vom Bund geförderten Großforschungseinrichtungen, vor allem für die Max-Planck-Gesellschaft, die entsprechenden Freiräume geschaffen habe, Freiräume vor allem zum flexiblen Umgang mit Mitteln, Personalstellen usw. Die Universitäten erwähnt er in diesem Zusammenhang nicht und kann sie ja auch aufgrund des Kulturföderalismus nicht berücksichtigen. Also: auch hier darf man den Bezug nicht instrumentalistisch verkürzen und die Wissenschaft auf die Funktion einer ancilla utilitatis reduzieren. Trotzdem ist nicht zu verkennen, daß hier ein qualitativ anderer Praxisbezug wirksam ist, daß man von den Naturwissenschaften, von den Sozialwissenschaften, von den Ingenieurwissenschaften einen gesellschaftlichen Fortschritt insbesondere im materiellen Bereich erwartet, und zwar nicht intentione obliqua, sondern intentione recta. Dies alles hat sich ja auch längst zu einer eigenen Geschichte verdichtet, die zwar nicht so alt ist wie die einer „freien”, d.h. nicht auf das Erwerbsleben bezogenen Bildung, aber auch ihre eigenen Theorien hervorgebracht hat. Ich erinnere an die Reformpädagogik, insbesondere an Georg Kerschensteiner, der mit der Theorie der Arbeitsschule und der Hervorhebung der Arbeitsgemeinschaften ja auch die sog. Arbeitstugenden hervorgehoben hat, die jetzt so gern als „Sekundärtugenden” diffamiert werden: die bürgerlichen Tugenden der Sorgfalt, der Gewissenhaftigkeit, des Fleißes, die zu „Tugenden der Hingabesittlichkeit” ernannt werden. Dem entspricht auch in der philosophischen Anthropologie eine Verschiebung des Menschenbildes, welches nun – z.B. in der Anthropologie Gehlens – die Handlung in Form einer auf Naturbearbeitung basierenden offenen Selbstbestimmung ins Zentrum rückt. Es mag nebenbei von Interesse sein, daß sich diese Tradition, die ja noch nicht gar so alt ist, nicht selten auf die andere, klassische, beruft, vor allem dort, wo diese selbstreflexiv ihre eigenen Grenzen bedenkt und so auch überschreitet. So beruft sich Kerschensteiner auf Goethe, der ja den zweiten Teil seines „Faust” in ein allerdings problematisches Bild des tätig-nützlichen Arbeitens einmünden läßt und in “Wilhelm Meisters Wanderjahren” Jarno, der bezeichnenderweise nun Montan heißt, seinem Titelhelden folgenden Rat erteilen läßt: “... es ist jetzo die Zeit der Einseitigkeiten. Mache ein Organ aus dir und erwarte, was für eine Stelle dir die Menschheit im allgemeinen Leben wohlmeinend zugestehen werde. Sich auf ein Handwerk zu beschränken, ist das beste.” Daß sich Goethe und auch Kerschensteiner nicht auf solche Einseitigkeit reduzieren lassen, ist klar, soll aber doch eigens erwähnt werden. Meine Damen und Herren – welche Tradition nun auch immer uns persönlich näher liegt: Es ist nicht hilfreich, sie immerfort gegeneinander auszuspielen, also den Niedergang der klassischen zweck“freien” Bildung auf der einen Seite zu beklagen und den immer noch zu geringen Praxisbezug des Bildungswesens dem klassischen Bildungsverständnis auf der anderen Seite anzulasten. Insbesondere ist es illusionär, wirtschaftlich-technische Effizienzerwartungen von den Hochschulen fernzuhalten. Die Gesellschaft, die allen Schwankungen zum Trotz erhebliche Mittel in ihr Bildungswesen, auch in die Hochschulen investiert, erwartet Rückflüsse, und zwar in die Richtung, die ihren eigenen Motiven zur Förderung entspricht. Die praxisorientierten Wissenschaften, die ich eben aufgezählt habe, werden auch künftig ihren Stellenwert behalten, und das ist auch gut so. Effizienzansprüche werden dabei nicht nur an die Ergebnisse wissenschaftlichen Arbeitens gestellt werden, sondern auch an die Ergebnisse der Lehrtätigkeit und die Mittelverwaltung. Das bedeutet keine kleinliche Kontrolle, die ja leicht zu einer unheiligen Allianz zwischen Ökonomie und Bürokratie führen kann, aber eben doch eine Perspektive, die die ökonomische Dimension des eigenen Tuns mit berücksichtigt. Im ganzen sieht sich die Bildung somit dieser doppelten Spannung gegenüber: einer Bürokratie mit ihrer hartnäckigen Ausdehnungstendenz auf der einen und einem wachsenden, inzwischen sehr starken ökonomischen Druck auf der anderen Seite. Diese Mittelposition ist nicht komfortabel, zumal wenn man anerkennen muß, daß die Ansprüche von beiden Seiten ja nicht durchweg unberechtigt sind. Trotzdem gibt es eine Dimension der Bildung, die sich diesen Ansprüchen entzieht und entziehen muß. Bildung verstehe ich jetzt in einem engeren Sinne, zu welchem nicht alles, was Bildungseinrichtungen vermitteln, gehört, sondern nur die geistige Grundorientierung, die ständige Besinnung auf die Bedeutung von Grundwerten und auf die Wurzeln unserer Kultur. Was ich damit meine, kann ich vielleicht mit einem letzten Rückgriff auf Aristoteles zeigen. Seine Forderung an den Gesetzgeber, für die Erziehung der Jugend zu sorgen, begründet Aristoteles u.a. folgendermaßen: “Wenn dies in den Staaten nicht geschieht, schadet es den Verfassungen, da die Staaten im Einklang mit ihrer jeweiligen Verfassung verwaltet werden müssen. Der eigentümliche Charakter der Verfassung pflegt sie, wie er sie ursprünglich ins Leben gerufen hat, auch zu erhalten, so der demokratische Charakter die Demokratie, der oligarchische die Oligarchie.” (Politik 1137 a) Ich denke, hier wird etwas über die Bedeutung von Erziehung für die Gesellschaft gesagt, was die Dimension ökonomischen Nutzens ebenso wie der Dimension administrativer Normierungen überschreitet. Ich weiß, daß vor einem guten Jahr Jürgen Oelkers an dieser Stelle beklagt hat, daß “Demokratie” ein vernachlässigtes Thema der Bildungsreflexion sei und Demokratiefähigkeit im Grunde die einzige, zumindest erste wirkliche Schlüsselqualifikation sei. Wir sehen, daß davon bereits Aristoteles spricht, wobei klar ist, daß der von ihm beschriebene demokratische Charakter nicht nur guten Willen, sondern auch Wissen impliziert. Es ist auch klar, daß es sich hier um einen Basiswert handelt, der eben nicht ökonomisch und bürokratisch verrechnet werden kann. Es handelt sich hier um eine Dimension der Bildung, die thematisch auf allen Bildungsebenen ihren Platz haben sollte – auch im Hochschulwesen. Auch daraus erwächst Nutzen für die Gesellschaft – eben der Nutzen, der sich aus ihren eigenen Wertorientierungen ergibt und ständig auf sie bezogen ist. Aber das ist nicht alles: Demokratie ist das Produkt einer Geschichte, die über lange Phasen ohne sie ausgekommen ist. Sie ist aber dennoch ein Produkt unserer Geschichte, unserer Kultur, und das ist bei aller Geschichtlichkeit der demokratischen Staatsverfassungen doch kein Zufall. Ich stelle mir vor, daß Bildung ein fundiertes Wissen und Nachdenken über Demokratie, ihren inneren Kern, ihre Gefährdungen enthält und in ihren Institutionen vermittelt, darüber hinaus aber auch ein Wissen und Nachdenken über die Grundprinzipien der Kultur, die schließlich die Demokratie hervorgebracht hat. Ich denke, daß wir gerade heute Anlaß haben, uns der Wurzeln unserer Kultur zu vergewissern, sie zu bedenken und gegebenenfalls in ihren Erscheinungsformen auch zu kritisieren. Dabei stoßen wir zwangsläufig auf Werte, die keinen instrumentellen, sondern Zweckcharakter haben. Eine Gesellschaft, die sich nur noch auf ökonomische Werte fokussiert oder die ihre ganze Energie auf administratives Können richtet, auf das know-how statt auf das know-what, hat keinen Bestand: sie instrumentalisiert sich selbst; sie macht sich, mit Kant zu sprechen, zum Mittel für die Zwecke anderer, weil sie, um den Kirchenvater und Philosophen Augustinus zu zitieren, die Ebenen von „frui” und „uti” verwechselt. Bildung als Reflexionsprozeß und Bildung als Vermittlungsprozeß muß somit die Basiswerte der Kultur bedenken und an diesen festhalten – besonders dann, wenn diese Werte einer kritischen Reflexion standhalten, ja sogar positiv in andere Kulturen ausstrahlen. Robert Kane spricht in seinem 1994 erschienenen, bisher leider nicht ins Deutsche übersetzten Buch „Through the Moral Maze. Searching for Absolute Values in a Pluralistic World” vom drohenden Verlust des „geistigen Zentrums” („Spiritual Center”) unserer Kultur. Ein solcher Begriff wirft natürlich Fragen nach seinem Inhalt auf. Was gehört zum geistigen Zentrum? Es ist keine gewagte Annahme, daß dieser Begriff geeignet ist, eine heftige Diskussion über seinen Status und seinen Inhalt zu provozieren; daß dies so ist und daß wir diesen Streit mit einer positiv verstandenen Toleranz austragen können, gehört selbst zu diesem geistigen Kern. Folgen wir Kane, so gehören zum geistigen Zentrum die Annahme objektiver Werte, die Überzeugung vom einzigartigen Kern menschlicher Personalität und die Besinnung auf die Wurzeln unserer Kultur im Sinne einer kulturellen Kontinuität, einer kulturellen europäischen Identität, die immer mehr war und immer mehr sein muß als eine bloße Wirtschaftsgemeinschaft. In dieses Zentrum eingeschlossen wäre die Unbestechlichkeit der Wahrheitssuche, die sich im wissenschaftlichen Forschen konkretisiert und damit das Gewicht der Bildung, also auch des Bildungswesens überhaupt. Kein Zweifel: dies alles bedarf der intensiven Diskussion, bedarf der ständigen Weiterentwicklung und auch des ständigen kritischen Rückfragens. Entscheidend ist, daß wir hier ein Verständnis von Bildung haben, welches sich nicht mehr deckt mit Lehren, Lernen und Erziehen überhaupt, sondern bestimmte Bildungsinhalte ins Zentrum rückt: die ständige Selbstvergewisserung und Selbstverständigung über die Grundlagen, auf denen unsere Staatsform und unsere Gesellschaft aufbaut, über die Basiswerte und Wurzeln unserer Kultur und damit auch der je eigenen Person. Damit meine ich nicht nur, daß es im Bildungswesen Personen, vielleicht Institutionen geben muß, die sich mit solchen Fragen beschäftigen, sondern darüber hinaus, daß es Teil der Bildung sein sollte, die in einer Art studium generale den Studierenden zu vermitteln wäre. Klar sollte sein, daß es sich hier um einen Bereich des selbständigen Nachdenkens handelt, der sich bürokratisch-curricularer Regelung ebenso wie unmittelbarer ökonomischer Verrechenbarkeit entzieht. Ob eine derartige Bildung am Anfang des Hochschulstudiums stehen sollte, wie Ortega y Gasset meinte, oder am Ende, was eher der Position Georg Kerschensteiners entsprach, oder als begleitendes Studium mit dem eigentlichen Fachstudium parallel läuft, will ich hier offen lassen. Ist dergleichen nicht zu teuer? Das hängt letztlich davon ab, wie man Bildung versteht, wie man ihren Bezug zur Gesellschaft sieht, wie man „Nutzen” definiert. Um die vorhin zitierte Ministerfrage aufzugreifen: So viel Philosophie sollten wir uns schon leisten.
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