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 31.
Bildungspolitisches Forum |
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Aufgaben der Schule in der Wissensgesellschaft
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Auch wenn diese Feststellung in Sonntags- und sonstigen Festreden überstrapaziert wurde, bleibt sie richtig: Für ein rohstoffarmes und hochdifferenziertes Land, das im 21. Jahrhundert bestehen will, ist Qualifikation, besser: sind die Faktoren Wissen und Können die einzigen eigenen Produktionsfaktoren. Mit anderen Worten: Die Zukunft einer Gesellschaft, ihr Wohlstand, ihr Frieden mit den Nachbarn und mit der Natur, das Ausmaß an Freiheit für den einzelnen und ihr Beitrag für die Schwachen im eigenen Lande und auf der Welt entscheiden sich am Stand des Wissens und Könnens, das ein Gemeinwesen hat. Dazu acht Thesen. 1. Schule in einer Wissensgesellschaft ist eine Schule des Wissens. Es gibt Grund, diese These voranzustellen. Denn es geht darum, eine verfängliche Debatte zu entzaubern, nämlich die Diskussion um „Schlüsselqualifikationen“ und allerlei „Kompetenzen“ (Methoden-, Sozial-Kompetenzen usw.). Wir müssen vielmehr endlich erkennen, daß Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen nicht im fachfreien und faktenfreien Raum gedeihen können. Deshalb plädiere ich für eine Renaissance des Wissens, auch der ganz konkreten Wissensleistung. Warum eine Renaissance des Wissens? Erstens: Wir lassen uns beeindrucken von Halbwertszeiten von drei Jahren, zum Beispiel in der Mikroelektronik oder in der Werkstofftechnik. Aber: Es gibt sehr viel, ja unendlich viel Wissen, das sich nicht überholt. Das kleine und das große Einmaleins hat eine unendliche Halbwertszeit. Das gleiche gilt für historische Fakten, für naturwissenschaftliche Grundgesetze, für die große Literatur, für anthropologische Grundtatsachen. Und auch Englischvokabeln haben eine Halbwertszeit von ein paar hundert Jahren, lateinische ohnehin. Zweitens: Breites Wissen ist die unerläßliche Voraussetzung für die Fähigkeit zur Zusammenschau. Das gilt auch für kreative Leistungen. Edison sagte: Zehn Prozent von Kreativität sind Inspiration, neunzig Prozent sind Transpiration. Wer also erfinderisch und innovativ sein möchte, der möge erst einmal viel, viel wissen. Breites Wissen ist die Voraussetzung für anspruchsvolles und zielführendes Denken, Urteilen und Handeln. Im übrigen: Je mehr ich weiß, desto mehr ergibt das eine Struktur, in die Neues mit immer weniger Lernaufwand eingefügt werden kann. Drittens: Es reicht nicht aus zu wissen, wo man etwas nachschlagen oder - im Internet surfend - "herunterladen" kann. Natürlich ist es wichtig zu wissen, wo man etwas findet. Deshalb ist es wichtiger Bestandteil schulischer Bildung, den jungen Leuten zu demonstrieren, wo man was nachlesen kann. Ansonsten: Man stelle sich ein politische, eine naturwissenschaftliche oder eine ökonomische Live-Debatte vor, in der auch nur drei Debattenpartner zwar wissen, wo man was findet, in der diese drei aber ständig zum Bücherregal rennen oder sich ins Internet einklinken, um sich Fakten und Argumente zu suchen. Eine solche Download-Gesellschaft mit ihrem Häppchen- und Just-in-time-Wissen wäre eine Gesellschaft ohne Vorrat, eine Gesellschaft der Mini-Kommunikation. Viertens: Wer nichts weiß, muß alles glauben! Man stelle sich einen Menschen ohne Wissensfundus vor. Er wäre das Lieblingsobjekt eines jeden Diktators oder Demagogen. Denn er wäre verführbar für jede Lüge und für jede Halbwahrheit; er wäre anfällig für jedes Angstmachen und für jedes Propagieren von Vorurteilen. Deshalb ist der unwissende, der mit Halbwissen oder gar Lügen manipulierte, der indoktrinierte Mensch das Ziel totalitärer Systeme, die alles mögliche weismachen wollen und die alles vorgeben und reglementieren wollen: eben auch Vorurteile. Frei nach dem Motto: "Ich weiß, daß du ein Linker/Rechter, ein Mann/eine Frau, ein Weißer/Schwarzer bist. Das reicht mir, dann weiß ich den Rest auch." Nicht umsonst nennt Orwell in seiner düsteren, totalitären Vision "1984" folgende drei Wahlsprüche des Wahrheitsministeriums (des "Miniwahr"). Sie lauten: Krieg bedeutet Frieden; Freiheit ist Sklaverei; Unwissenheit ist Stärke! Und ebenso eindrucksvoll kennzeichnet Reiner Kunze in seinem "Selbstgespräch für andere" Indoktrination aus leidvoller DDR-Erfahrung, wenn er dichtet: "Unwissende - damit ihr unwissend bleibt - werden wir euch schulen." Und ein fünfter Grund: Nur eine Schule des Wissens vermittelt Identität und Orientierung. Die heute herrschende, als modern bzw. postmodern ausgegebene Ideologie des "anything goes", nicht zuletzt die öffentliche Entwertung traditioneller Sinnbezüge als "unmodern", hinterlassen bei vielen Menschen zunehmende Orientierungslosigkeit. Auch hier kommt Wissen ins Spiel. Denn Identität ist Partizipation am kulturellen Gedächtnis. Identität, eine individuelle ebenso wie eine kulturelle oder kollektive, definiert sich nicht aus modisch definierten "skills", sondern nur aus der "Er-Innerung" eines historisch-kulturellen Erbes. Das ist der Grund, warum totalitäre Systeme zur Proklamation ewiger Gegenwart neigen. Er-Innern ist damit Chance des Widerstands und der befreienden Kraft gegen Indoktrination und "Zeitgeist". Daher ist erst eine Erinnerung schaffende Bildung Grundlage für Freiheit und deren Vollzug. Im übrigen: Es geht unter anderem darum, daß Tradition zugleich von akuten Zwängen befreit, indem sie Luft schafft im hektischen Hic et Nunc und zur Neugestaltung inspiriert. Wissen um Tradition ist außerdem Voraussetzung für die Fähigkeit, Neues zu erleben. Ohne ein Wissen um Tradition können kein Verstehen von Gegenwart und kein Bewußtsein des Wandels zustandekommen. Ich sage das auch und gerade mit Blick auf die sog. Globalisierung. Schule muß Identitätsstiftung und Orientierung auch in Zeiten der Globalisierung anbieten. Vor allem kann sie das mit Hilfe historischer Grundbildung. Zukunft ist Herkunft (so Martin Heidegger). Das bedeutet: Wer die Zukunft gestalten will, der muß wissen, woher er kommt. Und: Identität kann man nicht „downloaden“. 2. Schule in einer Wissensgesellschaft braucht eindeutige Fächerstrukturen. Einige deutsche Bundesländer aber schaffen den Stundentakt ab, legen Fächer zu Lernbereichen zusammen und sagen spielerisches Lernen in der "Spiel- und Förderschule" an. Unter vermeintlich fortschrittlichen Slogans wird also einer Auflösung der schulischen Fächer das Wort geredet. Die Zauberformeln der "Schlüsselqualifikationen", der "Kompetenzen" und des "fachübergreifenden Lernens" müssen wiederum herhalten, um den fachwissenschaftlich orientierten Schulunterricht in diskreditierender Absicht in die Nähe von "Paukunterricht", "Stoffhuberei" und "Schubladendenken" zu rücken. Leider hat diese fächerunabhängige Schwärmerei schon erste Konkretisierungen erfahren: Hessen schritt erneut voran; die Fächer Geschichte, Erdkunde und Sozialkunde werden zum Lernbereich Gesellschaftslehre, die Fächer Physik, Chemie und Biologie zum Lernbereich Naturwissenschaften zusammengefaßt. Hamburg konzipiert in der Grundschule die Spiel- und Förderschule ohne Fächer, und es nimmt mit der sog. Profiloberschule bereits zur Hälfte des Stundenplans zugunsten von "Projekten" Abschied von den Fächern. Schleswig-Holsteinreduziert die Inhalte der Curricula auf fünf sog. Kernprobleme (zum Beispiel: Ökologie, Gleichberechtigung, Frieden), an denen sich jeder (sic!) Lerninhalt zu legitimieren habe. In Sachsen-Anhalt sind in der Förderstufe (Jahrgangsstufen 5/6) insgesamt drei Projekt-Wochen vorgeschrieben. Fehlt nur noch, daß Englisch, Französisch und Latein zu einem (hessischen) Lernbereich "Hessperanto" zusammengefaßt werden! Damit kein falscher Eindruck entsteht: Ich bin für vernetztes, für fachübergreifendes Denken. Dieses setzt aber solide fachliche Grundlagen voraus, sonst wird daraus eine Vernetzung von Nullmengen. Fachübergreifendes Arbeiten erfordert erst einmal eine solide Grundlage im Einzelfachlichen. Der Direktor des Max-Planck-Instituts für psychologische Forschung, Prof. Dr. Franz Weinert, kleidet es in die Forderung: Solide Grundlagen in spezifischen Wissensdomänen sind die unbedingte Voraussetzung, übrigens auch für spätere "Vernetzungen." Das "Projekteln" und das "Füzen" (fachübergreifende Zusammenarbeiten) greifen dennoch um sich. Aber: Der Projektunterricht kann die solide Unterweisung in Deutsch, in Mathematik, in Fremdsprachen, in Naturwissenschaften, in Geschichte nicht ersetzen. Das Einzelfachliche ist quasi das Haus mit dem Keller und mit den Stockwerken; das Überfachliche ist das Dach darauf. Was beim Bau eines Hauses gilt, gilt auch für schulische Bildung: Man kann den Bau nicht mit dem Dach beginnen. Richtig ist auch: Selbst Schlüsselqualifikationen gedeihen nur auf der Folie von konkreten Inhalten, nicht aber im freien Raum. Ich setze dagegen: Wir brauchen eindeutige Fächerstrukturen („Wissensdomänen“). Wir müssen die Fächer stärken. Wir brauchen schulformspezifische Stundentafeln. Und wir brauchen schulformspezifische Curricula. 3. Schule in einer Wissensgesellschaft braucht einen eindeutig strukturierten und ergebnisorientierten Unterricht. Alle pädagogische Welt begeistert sich aber derzeit am Selbst der Schüler. Angesagt sind dementsprechend für Schule und Unterricht: Selbstbestimmung, Selbstentfaltung, Selbsterfahrung, Selbsterziehung, Selbstkonzept, Selbststeuerung, Selbstunterricht, Selbstverwirklichung, Selbstwerdung, Selbstzentrierung. Nicht angesagt sind leider: Selbstbeherrschung, Selbstbesinnung, Selbstdisziplin, Selbstironie, Selbstkritik, Selbstlosigkeit. Autismus scheint schier zur Methode, hier zur Unterrichtsmethode zu werden. Diese reformpädagogisch euphorischen Vorstellungen von einem schüler- und nicht lehrerbezogenen Unterricht bzw. von einem selbstregulativen Lernen stellen sich sogar in der jüngsten empirischen Unterrichtsforschung mehr und mehr als kaum erfüllbar oder gar als unsinnig dar. In einer Studie des Max-Planck-Instituts für psychologische Forschung (MPIP München; Professor Dr. Franz E. Weinert, 1996) heißt es: "Zum Entsetzen vieler Reformpädagogen erwies sich in den meisten seriösen Studien eine Lehrform als überdurchschnittlich effektiv, die ... als 'direkte Instruktion' bezeichnet wird ... Direkte Instruktion verbessert die Leistungen fast aller Schüler, erhöht deren Selbstvertrauen in die eigene Tüchtigkeit und reduziert ihre Leistungsängstlichkeit." Anders ausgedrückt: Die Aufgaben- und Rollenverteilung muß schon stimmen. Es ist falsch, alle an Schule Beteiligten inkl. Lehrer als Lernende zu definieren. Ich gebe Prof. Alfred Schirlbauer (Erziehungswissenschaftliches Institut der Universität Wien) vollkommen Recht: Schirlbauer kritisiert die "Neue Lernkultur", derzufolge "alle Lehrende und alle Lernende" seien, "Schülerinnen und Schüler ihr Lernen selber organisieren und planmäßig Lehrfunktion übernehmen" müßten. Und Schirlbauer urteilt messerscharf: Wenn alle Lernende sind, mache es wenig Sinn, die in der Regel älteren unter ihnen zu bezahlen, die anderen nicht. Ich erlaube mir im Zusammenhang von Ergebnis- versus Erlebnisorientierung eine – aus der Sicht der „educational correctness“ – absolut ketzerische Bemerkung zur Grundschule: Wir merken an den weiterführenden Schulen immer mehr, wie sandig die Grundlagen sind, auf denen wir beispielsweise in den 5. Klassen der Gymnasien aufbauen wollen. Was viele unserer Grundschüler aus vier Jahren Grundschule an Wissen und Können im Lesen, Schreiben und Rechnen mitbringen, ist lange nicht mehr das, was vor 20 Jahren üblich war. Aber darüber zu klagen, steht unter die Strafe des Vorwurfes, Un-Pädagoge zu sein. Ich meine dennoch: Nachdem fast alle schulpolitischen Tabus gebrochen wurden, sollte man auch tabufrei einmal über Grundschule diskutieren und nicht immer so tun, als sei moderne erlebnisorientierte Grundschulpädagogik die Inkarnation von Pädagogik. Ich habe ja nichts gegen Kindgemäßheit. Aber ich sage auch hinzu: Wer in der Pädagogik außer Kindgemäßheit nichts anderes mehr kennt, der raubt den Kindern die Zukunft, weil er sie in einer ewigen Gegenwart einkerkert. 4. Schule in der Wissensgesellschaft ist eine Schule des lebendigen Wissens und nicht der sterilen technisch gespeicherten Daten. Unsere Gesellschaft wird heute vielfach als Informationsgesellschaft bezeichnet. Diese Beschreibung ist aber zu eng. Denn: Information, das ist das Sterile, das Flüchtige. Wissen, das ist das Lebendige, das Beständige, das Gewichtete, das Bewertete. Wissen, das ist mehr als die Summe der zugrunde liegenden Informationen. Wissen bedeutet immer zugleich Synergie-Gewinn. Deshalb brauchen wir keine bloß informierten Menschen, sondern wissende. Dennoch sind Schulpolitik und Schulpädagogik dabei, Schule dem Götzen Computer zu unterwerfen. In den zwanziger Jahren meinte man, Radios könnten Lehrer ersetzen. In den Fünfzigern traute man Selbiges den Fernsehern zu. Dann kam in den Sechzigern der Glaube an das Programmierte Lernen und an das Sprachlabor. Nach diesen längst verflogenen Euphorien haben sich progressive Schulpolitiker und Pädagogen jetzt eine neue technizistische Vision von angeblich mühelosem Lernen angelacht. Laptop statt Schulranzen, heißt die Parole. Und: Die Schüler sollen auf dem Datenhighway ins Klassenzimmer starten. Damit ist ein neues Trichter-Stadium angesagt: das Stadium des elektronischen Nürnberger Trichters. Die Rezepte, von denen man in beschleunigter Angebotsfrequenz liest, heißen dann beispielsweise so: didaktische Hyperlinks, Edutainment, interaktive Lernumgebung, knowledge-machines, Lernanimation, Multimedia-Learning, Online-learning, Teachware, Telelearning, Teleteaching, virtuelles Klassenzimmer usw. Schöne Visionen, die da heraufziehen - Visionen von einer Schule, in der der Computer für das Kognitive zuständig sein soll und in der sich Lehrer voll auf das (Sozial-)Pädagogische konzentrieren könnten! Aber es sind - wie viele Visionen - Trugbilder! Schule muß nicht zur Pflanzschule für Multimedia-Freaks werden. Schule wird sich zwar mit der mikroelektronisch möglich gemachten Erweiterung menschlicher Kulturtechniken auseinandersetzen und zum Beispiel mit Blick auf den PC schlicht und einfach Maschineschreiben lehren müssen. Aber ansonsten? Es mag ja sein, daß kleine Jungs und Mädels heutzutage aufgrund von neuen Informationstechniken über mehr Informationen über die Welt verfügen können als Voltaire, Kant und Goethe zusammen. Aber daß wir heute klüger seien als unsere Väter, Großväter oder Urgroßväter, das ist doch sehr zu bezweifeln. Und es mag ja auch sein, daß Hardware und Software unschlagbar sind im Suchen, Speichern, Rechnen. Doch es sind die Menschen, auch die jungen, die unschlagbar sind im Auswählen, im Bewerten und in der Interpretation. Bewegen muß Pädagogen die Frage, ob vor allem der junge, vernetzte Multimedia-Mensch ab einem gewissen Stadium des Informationskonsums überhaupt noch die Fähigkeit besitzt, zwischen faktischer Realität und virtueller, medialer Realität zu unterscheiden oder ob er nicht - weil Computer ja keine Welt außerhalb der eigenen kennen - bereits einer höchstselektiven "Windowisierung" von Wirklichkeit ausgesetzt ist. Aldous Huxley jedenfalls hätte seine Freude an solch neuer Welt. Immerhin könnte das Ergebnis multimedialer Vernetzung eine Art Kasper-Hauser-Syndrom sein. Der Nutzer von Multimedia gerät damit in die Nachbarschaft eines isolierten Menschen. Hier wäre man bei einem Punkt angekommen, wo Information Kommunikation tötet, weil sich jeder nur noch das an Information sucht, was er braucht, und nur noch darüber redet. Die Überwältigung der Wahrnehmung und des Denkens durch Informationsfluten sowie die medial bedingte Isolation könnte außerdem dazu führen, daß Kinder nichts mehr begreifen - "be-greifen", wie es die Weisheit der Sprache zum Ausdruck bringt, weil sie nichts mehr zum Greifen, zum Anfassen haben. Die Welt in den Augen der Kinder also gar als bloße Bildschirm-Simulation? Diese Gefahr besteht. Denn schließlich ist ja alles auf dem Bildschirm immateriell. Bezogen auf die Schule hieße das: Ein elektronisches Klassenzimmer wäre ein verarmtes, steriles Klassenzimmer ohne Er-Leben und ohne Reflexion. In ihm gingen - wie vorexerziert in den privaten Sendehäusern - Information und Unterhaltung eine pädagogisch höchst unheilige Allianz ein. Und elektronisches Klassenzimmer liefe auf eine Schule der fortschreitenden Anonymisierung und Ent-Personalisierung von Lernprozessen hinaus. Trivial ausgedrückt: Es hat schon Sinn, wenn ein Schüler auch bei rein stofflichen Fragen - grimmig oder ungläubig - in das Gesicht eines Lehrers und nicht in einen Bildschirm schaut. Der Lehrer weiß darauf zu reagieren, der Computer nicht. Das ist unendlich wichtig für beide, auch was Lernfortschritte betrifft. Der klassische Unterricht im Lehrer-Schüler-Gespräch wird auch zukünftig im Zentrum schulischer Lernprozesse stehen müssen. Die Einführung von Schülern in die Nutzung des Internets, die Einspielung der aktuellen Aufnahmen eines Wettersatelliten in den Erdkundeunterricht, die Computer-Simulation eines Experiments im Chemieunterricht, das Abrufen aktueller Börsenentwicklungen oder Wechselkurse im Wirtschaftsunterricht - all dies und vieles andere Elektronische mehr ist für Schule ansonsten selbstverständlich und in nichts revolutionär. Es ist aber schwer nachvollziehbar, worin der Vorzug einer "vernetzten" Schule mit ihrer Häppchen-Kultur liegen soll, wenn man das meiste, was das Internet an Sinnvollem bietet, auch in einem Brockhaus oder in einer Encyclopaedia Britannica nachschlagen bzw. in einer Tageszeitung nachlesen kann. So gesehen, darf gerade Schule den Mythos der Informationsgesellschaft entzaubern. Die Pädagogik sollte es mit Joseph Weizenbaum halten, den 1923 in Berlin geborenen Professor für Computerwissenschaften am Massachusetts Institute of Technologie (MIT) in Cambridge. Als einer der weltweit Kundigsten auf diesem Gebiet und als zugleich schärfster Kritiker der "Künstlichen Intelligenz" sagte er: Die Datenverarbeitung erleichtere das Durchwursteln, und sie verhindere wirkliche Innovationen. Weizenbaum nennt das "Stagnovation". Es sei, so Weizenbaum weiter, auch informationstechnisch eine Fehleinschätzung, daß die Mattscheibe eine große Informationsdichte besitze. Jeder Waldspaziergang habe um Größenordnungen mehr Potential als künstliche Zeichensysteme. Aber den meisten sei die Fähigkeit verlorengegangen, sie zu erschließen, weil es einfacher sei, Technologie einzuschalten, als selbst zu denken und zu sprechen. Das menschliche Gehirn wäre jedenfalls immer noch die beste Suchmaschine. Diese Skepsis ist kein Anlaß zur Maschinenstürmerei. Aber eines scheint zumindest vonnöten: Schule sollte im Kern bei einer Kommunikation bleiben, die ursprünglich, unmittelbar, personal, sozial und damit human ist. Schließlich geht es in Fragen der Information und Kommunikation auch um das Bild vom Menschen. Dabei ist vor allem auf junge Menschen zu setzen, die nicht zu Infokraten werden, die nicht mit Informationen herrschen oder von Informationen beherrscht werden, die Kommunikation als etwas Menschliches und nicht als etwas Technisches erfahren und praktizieren. Jedenfalls muß Schule aufpassen, daß sie nicht mit einer Sintflut an elektronisch aufbereiteten Daten und Informationen einem Tyrannen die Tür öffnet, der sie "vernetzt", verstrickt, fesselt und ihrer Freiheiten beraubt. Das Buch wäre das geeignete Rettungsboot in dieser Sintflut. Das Buch kann auch gelassen in die Zukunft schauen. Noch nie ist in der Mediengeschichte ein altes Medium durch ein neues vollständig ersetzt worden. Immer haben neue Erfindungen das Ensemble der Medien erweitert. Diese Gesetzmäßigkeit der Mediengeschichte wird auch durch Multimedia nicht außer Kraft gesetzt. Unser Problem ist also nicht die – nur vermeintliche – Katastrophe, daß gerade mal für drei Prozent der Schüler in der Schule ein Computer-Arbeitsplatz da sei, sich somit rund 30 Schüler einen Schulcomputer teilen müßten. Solches Quoten-Denken – der Schulpolitik liebstes Denkmuster – ist vielmehr das Problem, als dessen Lösung es sich ausgibt. Unser wirkliches Problem ist, ob nicht durch IT und PC bereits in der Schule das Lesen und das Schreiben aus der Mode kommen. Das sage ich mit Blick gerade auf diejenigen, die im Sommer 2000 den Laptop für jeden Schüler gefordert haben (diese Forderung freilich am 13.10.2000 klammheimlich zurücknahmen). Und ich sage das auch mit Blick auf so manchen e-mail-Schreiber, der mir ob meiner öffentlich wiederholt geäußerten Skepsis gegenüber dem Götzen Computer jetzt Serien von elektronischen Briefen zuschickt – von Briefen, die immerhin den Vorwurf, ich sei hinterwäldlerisch, enthalten, aber nicht selten im Schnitt pro Seite auch 10 bis 40 Schreib- Grammatik- und Syntaxfehler (von Interpunktionsfehlern ganz zu schweigen). Nein, ich bin so vernagelt, daß ich zwar an meiner Schule dank der Finanzkraft meines Sachaufwandsträgers für 60 Computer gesorgt habe, gleichwohl aber nach wie vor der Überzeugung bin, daß alles Können, wonach der Computer verlangt, auch ohne Computer erlernt wird: nämlich Fingerfertigkeit sowie das Schreiben, Lesen, Denken und das Unterscheiden von Wichtigem und Unwichtigem. 5. Schule in einer Wissensgesellschaft besinnt sich auf diejenigen Aufgaben von Schule, die diese am besten leisten kann, nämlich auf Bildung und Wissensvermittlung, und sie vermeidet eine Überfrachtung von Schule durch sozialpädagogische Aufgaben. In den letzten Monaten und Jahren greifen jedoch omnipotente Vorstellungen von Schule und Lehrerberuf um sich; sie reichen bis hinein in die Riegen der Kultusminister und der Erziehungswissenschaftler. Ein Hamburger Erziehungswissen-schaftler schwärmt gar von einem Lehrer, der sich als "Gemeinwesenarbeiter" und "Interaktionsanwalt" versteht. Die fachliche Bildungs- und Unterrichtsarbeit wird damit immer mehr an den Rand gedrängt; Schule soll offenbar zur hypertrophen Schule werden. Lehrer sollen offenbar zugleich haben: das Entertainer-Talent eines Show-Masters, den Öko-Aktionismus eines Greenpeace-Kämpfers, die Selbstlosigkeit einer Mutter Teresa und das Rechtsverständnis eines Verfassungs- und Verwaltungsrichters. Davor müssen wir Schule bewahren. Denn erstens kann Schule keine Schule total sein; es wäre dies eine totale Verstaatlichung von Erziehung. Und zweitens wäre die Folge solcher Omnipotenzerwartungen, daß wir immer noch mehr Segment- und Bindestrich-Erziehungen bekommen: zum Beispiel Umwelt-, Gesundheits-, Konsum-, Freizeit-, Medien-, Anti-Gewalterziehung u.a.m. Und diese Inflation hat gleichfalls Folgen: nämlich immer mehr Delegation elterlicher Erziehung an die Schule und damit einhergehend eine permanente Überforderung der Schule. Richtig aber ist: Schule soll das leisten, was sie am besten kann, nämlich unterrichten und bilden. Unterricht darf nicht zur Nebensache werden. Richtig ist auch, daß Schulen als Reparaturinseln der Gesellschaft überfordert wären und daß Eltern wieder stärker bei der Erziehung ihrer Kinder in die Pflicht genommen werden müssen. Natürlich soll Schule auch erziehen, beraten und betreuen. Aber die Folie schulischer Erziehung muß nach wie vor hauptsächlich der Unterricht bleiben. Wir werden Schule auch niemals zu einem omnipotenten Erziehungsunternehmen machen können. Die Schule ist kein Reparaturbetrieb, keine gesellschaftliche Problemmüll-Kippe, und sie wird niemals kompensieren können, was abstinente elterliche Erziehung versäumt bzw. was (un)heimliche Miterzieher verbocken. 6. Schule in der Wissensgesellschaft legt auch Wert auf Leistung, auch auf meßbare Wissensleistung. Das ist keine Selbstverständlichkeit. Denn leider ist es in den vergangenen 30 Jahren "schick" geworden, schulische Leistung zu diskriminieren. Subtil beginnt diese Diskriminierung bereits mit entsprechenden sprachlichen Konnotationen: Da ist im Zusammenhang mit Schule die Rede von "Leistungsstreß", "Leistungsdruck", "Leistungsterror". Mittelbar finden diese - und noch schlimmere - Diskriminierungen von Leistung in der administrativ verordneten Schulpraxis ihren Niederschlag. Ich nenne wenige Beispiele: Brandenburg und Niedersachsen lassen es zu, daß - zum Teil bis zum Abitur - schriftliche Leistungserhebungen durch mündliche Ersatzprüfungen ersetzt werden können. In Brandenburg etwa ist es möglich, in den beiden letzten Schuljahren 16 schriftliche Leistungserhebungen durch sog. Andere Lernleistungen (Streitgespräch, Partner- oder Gruppenarbeit, Einbringen außerschulischer Erfahrungen) zu ersetzen. In Sachsen-Anhalt gibt es in der Sekundarschule im Fach Englisch – kultusministeriell angeordnet - überhaupt keine schriftlichen Prüfungen. Und manche deutsche Länder schaffen die Noten gar gänzlich ab. So heißt es in der Zeugnisverordnung des Landes Bremen vom 14. Juli 1997: Ob es Zeugnisse mit Noten oder Lernentwicklungsberichte ohne Noten gibt, entscheidet bis zum Zwischenzeugnis der Jahrgangsstufe 9 die Schulkonferenz. Außerdem gilt in Sachen Versetzung (Aufsteigen) in Bremen seit 14. Juli 1997: "An der Gesamtschule ... rückt jeder Schüler und jede Schülerin ohne Versetzungsentscheidung mit Beginn des neuen Schuljahres in die nächsthöhere Jahrgangsstufe vor." Wer sich diese Regelungen und Vorschläge anschaut, hat den Eindruck, wir sind auf dem Weg zur Schule im Elfenbeinturm fernab jeglicher Leistung, die nach dem Motto zu handeln hat: Was nicht alle wissen können, darf keiner wissen. Wenn ich von Leistung in der Schule spreche und wenn ich für die Realisierung des Leistungsprinzips eben auch in der Schule plädiere, dann heißt das überhaupt nicht, daß ich eine freudlose Schule möchte. Nein, wer einen Gegensatz zwischen Leistung und Freude konstruiert, wer gar meint, Leistung schließe Freude aus, der weiß nicht was Freude ist, oder aber er hat Freude selbst nie erlebt. Ich möchte eine Schule, die den Kindern Freude macht. Das heißt: Schule soll die "Kinder in Anspruch nehmen" (Eduard Spranger), soll ihnen Herausforderungen stellen. Kinder mögen Herausforderungen; sie kommen ihrem natürlichen Wissensdrang und Erkenntnisstreben entgegen. Es freut sie, wenn sie ihrer Neugier nachgehen dürfen, wenn sie Wissen und Fertigkeiten erwerben können, wenn sie sich den Sinn eines Sachverhaltes erschließen können. Solche Erlebnisse sind nie ein Geschenk, das wie der Lotto-Treffer plötzlich da ist. Das wäre das flüchtige und oberflächliche Ergebnis eines Zufalls. Ich meine hier Freude vielmehr als ein Geschenk, für deren Erwerb man aktiv etwas tun kann – nämlich Fleiß, Anstrengung und Ausdauer zu investieren. Nur bei solcher Investition – Psychoanalytiker würden sagen: unter Triebaufschub – ist das tiefere Erleben von Freude, von Stolz oder gar von Glücklichsein möglich. Spaß ist etwas anderes als Freude. Spaß ist augenblicksorientiert und im Kern selbstsüchtig. Außerdem bedarf der Spaß der steten Reizerneuerung, sonst kehrt ja permanent Langeweile ein. Spaß ist Zeitvertreib – das Vertreiben von Zeit. So jedenfalls erschließt sich auch sprachgeschichtlich das Wort Spaß. Es kommt nämlich vom italienischen "spasso" (lat. ex-passare = zerstreuen; expandere = ausbreiten), was nichts anderes heißt als "Vergnügen und Zeitvertreib". Zum Zeitvertreib aber ist die Zeit in der Schule zu kostbar. Von daher meine Skepsis gegenüber einer Spaß-Schule! Noch härter ausgedrückt: Eine Schule, die nur oder überwiegend dem Spaß dient, vertreibt nicht nur Zeit, sondern sie vergeudet Zeit. Mit Freude hat das nichts zu tun. Ich will es in eine Analogie bringen: Spaß verhält sich zu Freude wie Oberfläche zu Tiefgang. Spaß verhält sich zu Freude wie Flüchtigkeit zu Dauerhaftigkeit. Deshalb, wegen des Tiefgangs und wegen der Dauerhaftigkeit, bin ich für eine Schule der Freude an Leistung und gegen eine Schule des Zeitvertreibs. Ich füge hinzu: Freude am Erfolg gibt es nicht zum Nulltarif, denn Erfolg gibt es nicht zum Nulltarif. Das gilt gerade auch für weite Bereiche des Wissenserwerbs. Deshalb ist eine Pädagogik, die sich nur als Erleichterungspädagogik versteht, ein Irrweg. Wohin das führt, zeigt die Rechtschreibreform. 7. Leistungsorientierte Schulpolitik braucht einen Konsens hinsichtlich des Verständnisses von "Qualität". Konkretes Wissen gehört immer dazu. Und natürlich braucht Schulpolitik Qualitätskontrolle. Alle pädagogische Welt, Berufene und selbsternannte Experten schwärmen jetzt von "Qualitätssicherung". Wie schön! Ich erlaube mir die Anmerkung, daß viele "Qualitätssicherer" erst einmal etwas schaffen müßten, um es sichern zu können. Will sagen: Vorhandene Bildungsqualität zu sichern, das wäre an vielen Orten und in vielen Regionen Deutschlands ein Zementieren auf niedrigem Niveau. Deshalb muß vor der Frage nach der Sicherung von Qualität die Frage nach der Schaffung von Qualität kommen. Dazu gehört es, daß man sich darauf verständigt, daß Qualität etwas sehr Konkretes sein kann, und daß Qualität nicht bloß in Quoten (z.B. Abiturienten-Quoten) oder in Soft-Faktoren wie Wohlfühlen, Akzeptanz u. dgl. bestehen kann. Es mag schwer sein, einen differenzierten Kriterienkatalog für schulische Qualitätskontrolle dingfest zu machen (in der curricularen Sprache heißt das, Bildungsziele zu "operationalisieren"). Bildungsabläufe und Bildungseffekte sind hochkomplex, und sie öffnen sich nicht ohne weiteres dem objektiven Zugriff. Fachliche Leistungen und Kulturtechniken sind gewiß in der Bildung nicht alles, aber alle Bildung ist nichts ohne fachliche Leistungen und ohne Kulturtechniken. Und gerade fachliche Leistungen sowie das Beherrschen von Kulturtechniken sind meßbar. Innere Evaluation jedenfalls reicht nicht aus; sie artet nicht selten in ein Klopfen auf die eigenen Schultern aus. Und es reicht nicht, Wünsche von Eltern und Schülern auszuzählen, die subjektive Akzeptanz von Schule zu erfragen oder Abiturientenquoten miteinander zu vergleichen. Eine solche Schulpolitik der ausgezählten Akzeptanzen oder Optionen wäre nichts anderes als populistische Gefälligkeitspädagogik. In Deutschland aber scheint es so. Denn in Deutschlands Schulpolitik geht die Angst vor der Diagnose und vor der Wahrheit um. Der Umgang mit der TIMSS II belegt das. Im Februar 1997 wurden die Ergebnisse einer OECD-Studie und der damit zusammenhängenden TIMSS-Studie (TIMSS = Third International Mathematics and Science Study) zum mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht in 26 bzw. 45 Ländern auf den Markt gebracht. Als offizielles Ergebnis wurde für die 7. und 8. Klassen festgestellt: Deutschland befinde sich nur auf mittleren Rangplätzen. Aber: Die Studie enthielt auch zwei Ergebnisse, die zunächst nur den Kultusministerien, nicht aber der Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden sollten, nämlich daß es innerhalb Deutschlands Differenzen zwischen den Bundesländern von eineinhalb Jahren gebe (es handelt sich bei den beiden verglichenen Bundesländern um Bayern und Nordrhein-Westfalen) und daß die Ergebnisse der Gesamtschule deutlich hinter der Realschule und weit hinter dem Gymnasium rangierten. Und schließlich wies die sog. BIJU (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter; Max-Planck-Institut für Bildungsforschung) aus: Gesamtschule in NRW rangiert leistungsmäßig und auch hinsichtlich sozialen Lernens um zwei Jahre hinter der Realschule, und zwar trotz vergleichbarer sozialer Provenienz der Schülerschaft und trotz einer um 30 Prozent besseren personellen und sächlichen Ausstattung. Und zuletzt: NRW-Schüler der sog. gymnasialen Oberstufe von Gesamtschulen werden für ein und dieselbe Leistung um zwei und mehr Noten (sechs und mehr KMK-Oberstufenpunkte) besser bewertet als Schüler der regulären Oberstufe eines Gymnasiums in NRW. Daraus müssen Konsequenzen gezogen werden. Wir müssen weg vom naiven bona-fide-Prinzip und von der Schulpolitik wider besseres Wissen hin zu Qualitätskontrolle und Transparenz. Ich hoffe, damit erwärmen sich auch möglichst viele Bundesländer für Zentralprüfungen - und zwar beim Abitur, bei der Mittleren Reife und bei einem qualifizierten Hauptschulabschluß. Dieser Paradigmenwechsel wird sich vollziehen, auch wenn derzeit - aus reichlich durchsichtigen Gründen - die GEW im Schulterschluß erneut mit der SPD alles daran setzen, Leistungsvergleiche zu verhindern, indem sie vehement gegen die soeben begonnene PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) anwettern. Die SPD-Arbeitsgemeinschaft für Bildung wettert Anfang August 1999 in einem Schreiben an die SPD-Schulminister gegen PISA und gegen die SPD-regierten Länder, die es zuließen, „für ihre Schulpolitik an den Pranger gestellt zu werden,“ und die damit vorbereiteten, daß „die SPD-Bildungspolitik der letzten dreißig Jahre zum Scheitern verurteilt werden soll.“ Die GEW schreibt Ende August 1999 in einem Schreiben an die KMK von „unseriösen und tendenziösen“ Ländervergleichen, und sie weiß, daß „Bundesländer mit hochselektiven Schulsystemen auf der Basis eines Schulformvergleiches besser abschneiden müssen“, daß "alles andere eine Sensation wäre" und daß dann den „reformorientierten Bundesländern die Revision ihrer bisherigen Schulpolitik nahegelegt würde.“ 8. Eine Schule in der Wissensgesellschaft ist eine Schule der Kultur und keine Schule des flachen Ökonomismus. Warum ich das sage? Es geht von der Isar bis zur Weser eine neue Schulpolitik um. Parteiübergreifend gemeinsam scheint ihr das monomanische Schielen nach Methoden des Marktes, nach „new economy“. Getreu protziger Management-Theorie wird Schule auf die Reise geschickt zu: Total Quality Management, Sponsoring, Marketing, Benchmarking, Auditing, Budgetierung, Innova-tionsmanagement, Kundenzentrierung, Handlungsorientierung, Business Excellence, Assessment, Downsizing, Empowerment, Just-in-time-Knowledge usw. Was kommt bei all dem heraus? Wahrscheinlich eine Schule der fast-education. Schulpolitik also überall als Filiale der Wirtschaftspolitik? Teilweise schon, denn selbst die Kategorien „rechts“ und „links“ scheinen beiseite gelegt. Man mag das Christdemokratisierung sozialdemokratischer Schulpolitik, man mag es Sozial-demokratisierung konservativer Schulpolitik nennen. Es ändert nichts daran, daß Schulpolitik - unabhängig von ihrer „farblichen“ Provenienz, ja rundgelutscht bis zur Profillosigkeit - ein gemeinsames modernistisches Leitziel entdeckt hat: die management-mäßig durchgestylte Schule. Besonders betrüblich ist, daß sich manche sog. Erziehungswissenschaftler auf solche Management-Sprechblasen einlassen oder gar meinen, voranmarschieren zu müssen im naiven Glauben, alle Bildung „handhaben“ zu können wie das Marketing einer Zahnpasta. Jedenfalls wird erneut eine schulpädagogisch „korrekte“ Sprache kreiert, diesmal eine Sprache der Anbiederung an den Slang des Managements, wenn nicht gar der verbale Kniefall vor der Tyrannei eines blanken Ökonomismus. Tatsächlich droht Schule zur Schule der De-Kultivierung zu mutieren. Es geht in Sachen Bildung (was etwas anderes ist als Ausbildung) um den Eigenwert des Nicht-Ökonomischen! Und hier hat sich selbst manch Konservativer angesichts solch neuer Schulpolitik schon bei der Option ertappt, sich zum Altlinken zu wandeln. So ganz falsch könnte die These, der Mensch dürfe nicht den bloßen Verfügbarkeitsinteressen der Wirtschaft und Bildung dürfe nicht den bloßen „Verwertungsinteressen des Kapitals“ ausgeliefert werden, ja vielleicht doch nicht sein. Was wir an Stelle gemanagter Schule also benötigten, ist gerade eine mit Hilfe von Inhalten re-kultivierte Schule. Was würde Nietzsche dazu sagen? Wenige Wochen nach dem 100. Todestag ist es nicht unangebracht, das Thema „Bildung“ von Friedrich Nietzsche her zu beleuchten. Was wüßte also Nietzsche zu dieser Debatte beizutragen? Nietzsche würde sagen: Schule kann keine Schule sein „am Pflock des Augenblicks.“ Zu einer Schule der permanenten Hektik und der Häppchen-Kultur würde er sagen: „Wenn ihr mehr an das Leben glaubtet, würdet ihr weniger euch dem Augenblicke hinwerfen. Aber ihr habt zum Warten nicht Inhalt genug in euch.“ Der aktuellen Forderung, Schule habe nicht Vorratswissen, sondern Methodenkompetenz zu vermitteln, könnte er entgegnen: „Unsere moderne Bildung ist gar keine wirkliche Bildung, sondern nur eine Art Wissen um die Bildung.“ Die ewig-morgigen Pädagogen, denen die Verpackung wichtiger ist als der Bildungsinhalt, würde er als „Bildungsphilister“ betiteln. Die moderne Erleichterungspädagogik würde er kontern mit den Worten: „Das Leichtere und Bequemere hüllt sich in den Mantel prunkhafter Ansprüche.“ Ansonsten braucht man nur nachzulesen in Nietzsches fünf Baseler Reden „Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten“ aus dem Jahre 1872: Nietzsche übt darin Kritik am Deutschunterricht und an der „verhunzten und geschändeten Sprache“. Er attackiert das Gymnasium, weil es keine allgemeine Bildung vermittle und zur bloßen Berufsvorbereitung tendiere. Vor allem aber ist heute eben auf spannende Weise Nietzsches Warnung vor einem einseitigen Nützlichkeitsdenken in Bildungsfragen aktuell. Wie Nietzsches Zeit ist nämlich auch die heutige geprägt von einem Klima, wenn nicht gar einem Primat des Materialismus, des Ökonomismus und des Utilitarismus. Dementsprechend rechnet er es im ersten seiner Vorträge „Über die Zukunft der Bildungsanstalten“ zu den beliebtesten nationalökonomischen Dogmen, den Nutzen, ja den möglichst großen Geldgewinn als Ziel und Zweck der Bildung auszugeben. Wörtlich: „Dem Menschen wird nur soviel Kultur gestattet, als im Interesse des Erwerbs ist.“ Resümee Ohne Wissen kann es keine Bildung und keine Identität geben. Deshalb ist auch zu Beginn des 21. Jahrhunderts eine Inhalts- und Kanon-Debatte angezeigt. Es sind dreißig Jahre fortschreitenden inhaltlichen Vakuums zu füllen. Der Ausstieg mehrerer Bundesländer aus Lehrplänen und deren Ersetzen durch Rahmenpläne ist mitverantwortlich für diese Entwicklung. Hegel würde hier von einer „Furie des Verschwindens“ sprechen. Es geht nichts ohne verbindliche Inhalte unumstrittener Autorität. Die in den Jahren seit 1970 verbreitete Vorstellung von einer Gleichwertigkeit der Fächer und Inhalte ist eine Fiktion. Die zentralen Inhalte der Fächer Deutsch, Fremdsprachen, Mathematik, Naturwissenschaften und Geschichte leisten das Entscheidende, wenn es um die Zugänge zur Welt und um die Gestaltung von Welt geht. Wir brauchen also eine Inhalts- und Kanon-Debatte. Diese Debatte sollte sich an folgenden Fragen bzw. Kriterien orientieren:
Machen wir uns auf, solche Inhaltskataloge und Kriterienlisten zu diskutieren! Nur wer Schule auf Wissensvermittlung ausrichtet, bereitet junge Menschen auf die Wissensgesellschaft vor. Nur wer über Inhalte verfügt, verfügt über Orientierung in der Wissensgesellschaft. Nur wer über Inhalte verfügt und darüber hinaus auch als junger Mensch die Chance zur Muse und zur Muße (zur Göttin Muse und zur Mußestunde) bekommt, der erfährt schulische Bildung als Persönlichkeitsbildung und der erwirbt Identität. Nur der ist gewappnet für die Zukunft. |
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