Schulentwicklung, Demokratie und Bildung

Professor Dr. Jürgen Oelkers Zürich

• Kreativität,
• Kommunikation,
• Teamfähigkeit,
• vernetztes Denken,
• Problemlösen,
• Lernen,
• soziales Lernen,
• Lernen des Lernens,
• lebenslanges Lernen.

Es ist schwer, diesem Jargon zu entgehen, er ist politisch als Modernisierungsprogramm fest codiert und bestimmt das, was man als pädagogisches Geschwätz bezeichnen könnte, das wie jedes Geschwätz dann unwiderstehlich ist, wenn Niveauanforderungen nicht gestellt sind und Eingängigkeit garantiert ist. Zudem ist der Jargon endlos erneuerungsfähig. Ähnlich wie bei Pokémon können immer neue "Schlüsselqualifikationen" erfunden werden, die imstande sind, sich wichtig zu machen, weil es ziemlich unmöglich ist, "nein" zu sagen. Die Liste der "Schlüsselqualifikationen" kann beliebig verlängert werden, ohne auch nur die Frage zu stellen, ab welcher Zahl es absurd wird, sie anzustreben.
Ich nenne nur einige additive Favoriten der letzten Jahre wie

• emotionale Intelligenz,
• multiple Persönlichkeit,
• Intuition und Ahnung,
• Selbstorganisation,
• wellness und wellbeing,
• Fehlertoleranz,
• Lernwelten
• und darin je die Bewahrung des unverschulten Kopfes.

Mich interessiert im Folgenden nicht, warum in diesen Listen nie Wissen vorkommt, nie eine Leistung verlangt wird und alles von selbst zu gehen scheint. Die Nachordnung von Wissen gegenüber Lernen ist eine Spätfolge der Reformpädagogik (OELKERS 2000a), die Abstinenz gegenüber Leistung ist der Preis der Inhaltsleere der Rede von "Schlüsselqualifikationen" und daß es "von selbst gehen soll", ist eine der vielen Paradoxien einer Schulreformdiskussion, die Forderungen scheut und sie voraussetzt. Interessant ist, warum diese Listen in den Zielkatalogen öffentlicher Schulen verwendet werden, im Blick darauf Zustimmung finden und Reformoptionen veranlassen, ohne Demokratie an die erste Stelle zu rücken.
Daß Demokratie- und nicht einfach Teamfähigkeit die erste Schlüsselqualifikation für künftige Bürgerinnen und Bürger sein muß, ist in keiner einzigen der vielen existierenden Listen von "Schlüsselqualifikationen" vorgesehen (GONON 1996), obwohl sie sich auf öffentliche Schulen beziehen, die ihre Zeit nicht einfach damit verbringen können, "Teamfähigkeit" zu erzeugen oder "Kommunikation" zu befördern. "Schlüsselqualifikationen" sollen den Eindruck erwecken, daß sich Schule auf den Arbeitsmarkt einstellen kann, während eine allgemeinbildende, aus Steuergeldern finanzierte und vom Staat unterhaltene Schule in einer Demokratie nur dann zu rechtfertigen ist, wenn sie wesentlich der Demokratie und nicht einfach nur dem Arbeitsmarkt dient. Die Pointe ist ja, daß gerade die hochflexiblen Arbeitsmärkte der Zukunft nicht sagen werden, welche Qualifikationen sie abverlangen. Daher sind "Schlüsselqualifikationen" hochgradige Verlegenheiten, sie sollen verdecken, daß es einfache und dabei dauerhafte Verknüpfungen von Schulbildung und Arbeitsmarkt nicht geben kann. Der Fehler ist sehr simpel und nicht sehr interessant: es gibt keine allgemeinen psychologischen Kompetenzen unabhängig von Inhalten, an denen undmit denen sie gelernt und so auch nicht gelernt werden. "Kreativität" also ist nicht an sich vorhanden, sondern immer nur in Verbindung mit Aufgaben und Lernherausforderungen, die sich schulisch anders stellen als in der Geschäftswelt oder auf dem Arbeitsmarkt.
Interessant ist, warum in dominanten Assoziationsfeldern wie "Schlüsselqualifikationen" Demokratie nicht nur keine zentrale, sondern eigentlich überhaupt keine Größe ist. Ich werde zunächst einen historischen Befund mitteilen, nämlich daß diese Abstinenz nicht ungewöhnlich ist und aus der Mitte der Bildungstheorie heraus naheliegt (1). In einem zweiten Schritt diskutiere ich einige Theorieprobleme, die sich mit dem Thema verbinden, das keineswegs auf geklärten Voraussetzungen beruht, sondern einige sehr ungewöhnliche Problemfallen aufweist (2). Abschließend komme ich auf praktische Konsequenzen zu sprechen, die sich ergeben würden, wenn Demokratie tatsächlich im Mittelpunkt von Schulentwicklung und Bildungserfahrung stehen soll (3).

1." Demokratie " als vernachlässigtes Thema der Bildungsreflexion
So merkwürdig es klingen mag, in der Geschichte der Bildung ist Demokratie ein vernachlässigtes Thema. Die Idee von MONTESQUIEU, Erziehung an die Form der Regierung zu binden, also in der Republik Tugend [4], in der Monarchie Ehre und in der Despotie Furcht als die Gesetze der Erziehung anzunehmen [5], hat sich gegenüber den neuplatonischen Bildungstheorien nicht durchgesetzt. Seit SHAFTESBURY und genauer: seit der Rebellion des englischen Platonismus gegen die kirchliche Orthodoxie ist "Bildung" ein Inneneignis, das sich vom Ritus ebenso abgrenzen läßt wie vom scholastischen Unterricht (OELKERS 1999). Was SHAFTESBURY die inward form nannte und was auf Theorien des Enthusiasmus im 17. Jahrhundert zurückgeht (FOUKE 1997) [6], dominierte die Bildungstheorie bis HUMBOLDT und darüber hinaus, ohne mit dem protestantischen Innerlichkeitsdogma gleichgesetzt werden zu können. "Bildung" ist gerade in der Oberschicht- kommunikation des 18. und 19. Jahrhunderts ästhetische Imagination (für England: BALDWIN/HUTTON 1994) und nicht der Kanal für Gesellschaft und Politik.
Der Republikanismus des 17. und 18. Jahrhunderts, dominant etwa in den Niederlanden und in der Schweiz (TRÖHLER 2000), artikulierte sich nicht oder nur schwach als Bildungstheorie. MONTESQUIEUS Gesetz der "Tugend" wurde mit Erziehung und nicht mit Bildung in Zusammenhang gebracht, beide deutschen Begriffe konnten erst jetzt mit einer strikt getrennten Semantik verwendet werden. Erziehung blieb eine politische Größe, ohne sich im 19. Jahrhundert - dem Jahrhundert des Aufbaus der staatlichen Schulbildung - dezidiert auf Demokratie zu beziehen. "Erziehung" und ihr angeschlossen "Schulbildung" wurden nationalstaatliche Größen, von denen sich Bildung abgrenzen konnte. In ihr, schrieb HUMBOLDT (1979, S.383) über SCHILLERS "Geistesentwicklung [7] ist "Freiheit des Geistes" gegeben und - Genie. "Genie" ist die "Spannung der ganzen Intellectualität auf den Einen ihr von der Natur angewiesenen Punkt" (ebd.), der nicht Außen gesucht werden kann. Das Pathos der Freiheit (ebd., S. 385) setzt in diesem Sinne den überlegenen Geist voraus, nicht die geordnete Republik, so sehr sie als helvetischer Kontrast bei SCHILLER eine Rolle gespielt haben mag. 
Bildung in diesem Sinne ist im 19. Jahrhundert, gelegentlich unter Berufung auf HUMBOLDT, als Kritik der staatlichen Verschulung verwendet worden. Die Kritik lebte vom Gegensatz zwischen Individuumund Institution mit bis heute andauernden Effekten, etwa wenn die Nivellierung der Begabungen beklagt wird, das Brachliegen der Talente durch den Zwang zum Gleichmachen, die Beschädigung der Persönlichkeit in uniformen Schulklassen und ähnliches mehr. Die Assoziationen der "Individualität" leben von der versteckten oder offenen Genievermutung, die sich bis in die heutige Hochbegabtendiskussion zieht; die parallel dazu aufgebauten, sozusagen feindlichen Assoziationen der "Institution" Schule leben von der Verfallsvermutung, die sich auch gegen den empirischen Augenschein aufrecht erhalten lassen. Bildung ist seit dem Höhlengleichnis in PLATONSPoliteia immer Aufstieg, mit einem höchsten Gut, das am höchsten Punkt erreicht werden muß, ohne sehr viel Sinn für die Ebene zu zeigen (OELKERS 1999a). MONTESQUIEUS (1950, S. 55) Gleichsetzung von démocratie und égalité lief auf die Erziehung zur "médiocrité" hinaus (ebd., S. 56) [8], ein Topos, der für die nachfolgende Diskussion maßgebend werden sollte.
Es spricht für FRIEDRICH NIETZSCHE, daß er den Zusammenhang von Demokratie und Bildung radikal negierte, bevor dieser Zusammenhang überhaupt entwickelt war. Die Polemik der Basler Vorträge "Ueber die Zukunft unserer Bildungsanstalten" von 1872 [9] - NIETZSCHE war 27 Jahre alt, frisch berufen [10] und äußerte sich vor einem republikanischen Publikum - war effektvoll mit dem Nivellierungsverdacht angereichert, der die gesamte Diskussion durchzieht, verstärkt durch eine aristokratische Variante des griechischen Altertums, die den Gipfel der Bildung mit radikaler Verengung auf die wenigen Genies beschreibt, die sich der Masse entziehen müssen und die nur dann gebildet sind, wenn sie dies auch können. Kein Mensch würde Bildung anstreben, wenn er wüßte, "wie unglaublich klein die Zahl der wirklich Gebildeten zuletzt ist und überhaupt sein kann" (ebd., S. 665).
Die "Gegenwart unserer Bildungsanstalten", so NIETZSCHE (1980, S. 667), aber sei von ganz anderen Tendenzen beherrscht, die nur "verderblich" wirken können. Die eine Tendenz richte sich auf die "E r w e i t e r u n g und V e r b r e i t u n g der Bildung", also der Demokratisierung, die letztlich alle und jeden erreichen soll. Mit ihr gehe notwendig einher die andere Tendenz der "V e r- r i n g e r u n g und A b s c h w ä c h u n g" (ebd.), die Bildung kraft- und niveaulos macht. Je mehr Bildung verteilt wird, und dies aus einem nationalökonomischen Kalkül heraus [11], desto mehr wird sie abgeschwächt, also verliert nicht nur das einmal erreichte Niveau, sondern zugleich die Ansprüche und so die ihr inhärente Kraft. Bildung, so NIETZSCHE, werde für jedermann erreichbar und so in die Ebene des Egalitären hinabgezogen. Damit schwinden die Anforderungen. "Man demokratisirt die Rechte des Genius, um der eignen Bildungsarbeit und Bildungsnoth enthoben zu sein" (ebd., S. 666).
"Wahre Bildung" (ebd., S. 698) ist "mühselig" und macht "einsam" (ebd., S. 682, 668), sie verbraucht viel Zeit, ohne Nutzen nachzuweisen, und sie hat keinen Zweck außerhalb ihrer selbst. Sie dient daher weder dem Nationalstaat noch der demokratischen Republik, sie dient sich selbst, und sie ist niemandem zugänglich außer den wenigen, die die Natur auserwählt hat. Ihr Weg ist der zurück zu den Anfängen. Es gibt, so NIETZSCHE, nur eine einzige "Bildungsheimat", und die ist das "griechische Alterthum" (ebd., S. 686). Die "Jetztzeit" ist nichts als "modische Pseudokultur" (ebd., S. 691), die die "aristokratische Natur des Geistes" gefährdet und auflöst. Das Ziel der modernen, unwahren Bildung ist "Emancipation" der Massen, und genau das korrumpiert den Geist durch "Dienstbarkeit" (ebd., S. 698). Allgemeine Bildung nämlich verlangt staatliche Organisation, und die überführt die Freiheit des Geistes in didaktische Verwaltung (ebd., S. 709/710).
NIETZSCHES Vorträge sind bekanntlich nicht zu Lebzeiten veröffentlicht worden [12], so daß niemand darauf antworten konnte. Eine Antwort wäre auch kaum wahrscheinlich gewesen, weil das Thema kein Interesse gefunden hätte. Um 1870 läßt sich in der europäischen pädagogischen Literatur auch nur das Stichwort "demokratische Bildung" kaum nachweisen, geschweige denn eine irgendwie einflußreiche Richtung, die das Stichwort mit Postulaten eingeklagt und öffentlich wirksam inszeniert hätte. Es ist kein Zufall, daß große Reformimpulse von der 1875 in New York gegründeten Theosophischen Gesellschaft ausgingen [13] , nicht jedoch von den politischen Parteien, die "demokratische Bildung" auch dann nicht im Programm hatten, wenn sie demokratisch waren. Erst am Ende des Jahrhunderts, dabei durchaus zögerlich und im Publikationsstrom marginal, ist von "Demokratischer Erziehung" überhaupt die Rede. Die staatliche Verschulung hat zu diesem Zeitpunkt nirgendwo wirklich demokratische Vorzeichen. Sie ist ein Projekt der Staatsverwaltung und muß paternal verstanden werden. Ihr Ursprung ist der absolute und nicht der demokratische Staat.
War aber nicht NIETZSCHES Ahnung genial? Muß nicht von einer Niveausenkung durch Demokratisierung gesprochen werden, wenn gleich mehr als hundert Jahre nach den Basler Vorträgen? Zunächst muß in Rechnung gestellt werden, daß NIETZSCHE in polemischer Absicht argumentierte und die empirische Basis seiner Behauptungen nicht nachweisen mußte. Wie hoch das Bildungsniveau der Eliten um 1870 tatsächlich gewesen ist, läßt sich historisch schwer abschätzen und nicht aus einem Beispiel erschließen. NIETZSCHE setzte einfach Schulpforta voraus, also den eigenen Bildungsgang [14], aber der kann schwerlich die Grundlage sein für die sehr weitgehende Kritik am Zerfall der Bildung durch Öffnung der Zugänge. Verfallstheorien dieser Art sind immer wieder formuliert worden, ohne auch nur in einem Falle historische Längschnittsdaten zur Verfügung zu haben, die auch schwer zu erzeugen sein dürften. Wichtiger als das aber ist die Frage, ob hier überhaupt das entscheidende Problem liegt. Die Resistenz der Bildungstheorie war immer begründet mit Furcht vor Egalität, aber die Gleichsetzung von Demokratie mit Egalität ist nicht die ausschlaggebende Fassung des Problems.
JOHN DEWEY legte 1916 die bis heute einflußreichste Theorie des Verhältnisses von democracy and education vor, die in gewisser Hinsicht als Gegenentwurf zu NIETZSCHE verstanden werden kann. DEWEY kannte NIETZSCHE und polemisierte gegen den "Willen zur Macht" in seiner Kriegsschrift German Philosophy and Politics von 1915 [15]. Demokratie kann unmöglich von einem singulären Machtwillen her verstanden werden, daher entfällt auch das aristokratische Bildungsideal. Das hat Folgen, denn nunmehr ist die Frage, wie eine demokratische Theorie in einem Bereich begründet werden kann, der dafür gar keinen historischen Sinn entwickelt hat. DEWEY sieht genau, daß die Geschichte der Pädagogik nur autokratische oder feudale Theorien vorzuweisen hat, solche, die entweder Natur oder Gesellschaft oder Staat oder Geschichte als Bezugspunkt wählen, ohne diesen Bezugspunkt demokratisch zur Wahl zu stellen. Das demokratische Ideal [16] aber kann nur pluralistisch und öffentlich verstanden werden, also von zahlreichen und verschiedenen, nicht jedoch einzigen oder gar einzig wahren Interessen her und im Blick auf freie Interaktionen zwischen sozialen Gruppen (DEWEY 1985, S. 92), die sich nicht auf einen "letzten" oder "höchsten" Punkt der Bildung verpflichten lassen. Darauf muß die Theorie eingestellt sein, wenn sie sich "demokratisch" nennen will.
Demokratie in diesem Sinne ist mehr als nur eine Regierungsform [17]. Daher greift DEWEY auch nicht auf MONTESQUIEU zurück. Es gibt keine "Gesetze" der Erziehung, die sich auf das "principe du gouvernement" (MONTESQUIEU 1950, S. 54) zurückführen lassen. Demokratie ist kein Prinzip, sondern eine sich ständig entwickelnde Lebensform, "a mode of associated living, of conjoint communicated experience" (DEWEY 1985, S. 93). Grundlegend ist nicht, wie bei MONTESQUIEU, Egalität in irgendeinem pädagogisch strikten Sinne, sondern Partizipation und mit ihr faire Chancen. Das ist nur möglich, wenn Lernen mit ständiger Neuanpassung verbunden ist, also Bildung nicht einer starren Institution anvertraut wird, die auf eigenes Lernen verzichten kann. Die berühmte Definition lautet so:
"A society which makes provision for participation in its good of all its members on equal terms and which secures flexible readjustment of its institutions through interaction of the different forms of associated life is in so far democratic" (ebd., S. 105).
Diese Gesellschaft verlangt eine zu ihr passende Erziehung, die also auf Partizipation und öffentliche Interaktion unter der Voraussetzung von "equal terms" eingestellt werden muß. Das freilich ist der Theorie nie gelungen. Die Bindung von "Bildung" an das, was DEWEY "a free give and take intercourse" nannte (ebd., S. 129), ist bis heute wesentlich nicht das Theorieideal. In einem zweiten Schritt wird mich beschäftigen, warum das so ist. Offenbar verbergen sich massive Probleme hinter dem, was heute verdächtig leicht "demokratische Bildung" genannt werden kann.

2. Probleme der Theorie "demokratischer Bildung"
"Bildung" ist eine Beschreibung von Individualität.In dieser Fassung des Konzepts wird Bildung gemeinhin auf drei Weisen vorgestellt,

• als Prozeß der persönlichen Kultivation,
• als Erfahrung von Niveaus und Standards sowie
• als dauerhafte innere Repräsentanz.

Anforderungsarme Lernmilieus gelten nicht als bildungsfördernd, triviale Gehalte werden nicht mit Bildungsgütern gleichgesetzt und schwache oder schiefe Kenntnisse können nicht als Repräsentation von Bildungserfahrungen angesehen werden. Bildung übersetzt sich in Stil, ohne daß Stil methodisch oder didaktisch verfügbar wäre. In diesem Sinne erkennt man Bildung am stilsicheren Habitus, der Art und Weise des Redens, der Souveränität des Umgangs oder der Abwesenheit von Fehlgriffen. Das Bildungsverhalten wird nicht zuletzt gesteuert durch die Furcht vor Blamagen, also die unpassende Anspielung, das falsche Zitat oder die Lücke zur Unzeit. Wer die vorgegebenen Niveaus unterschreitet, macht sich lächerlich, während nur Niveauvorgaben eine persönliche Präsentation von "Bildung" möglich machen. Daher hat Bildung einen wesentlichen Zweck in der Beherrschung und Sicherung von Standards der Kultivation.
Davon zu unterscheiden sind Konzepte öffentlicher Bildung, die im 18. Jahrhundert in England und Frankreich entwickelt wurden (RHYN 1997, OSTERWALDER 1993). Sie zielen nicht auf Stil, sondern auf Wissen. Die Grundfrage war, wie künftige Bürgerinnen und Bürger ausgebildet sein müssen, um an den politischen Geschäften teilhaben zu können. Publiceducation oder éducation publique wurde gedacht vor dem Hintergrund des Zuganges und so der Verteilung von Wissen. Ohne diese öffentliche Bildung, das war zwischen JOHN LOCKE und CONDORCET konsensfähig, würde es keine Partizipation geben können und so auch keine faire Verteilung der Chancen. Wenn Bürger entscheiden oder an Entscheidungen beteiligt werden sollen, müssen sie über eine ausreichende Bildung verfügen, "Bildung" in diesem Sinne gedacht als Verfügung über Wissen und nicht lediglich Repräsentation von Stil vor Publikum. Die Differenz ist grundlegend: "Öffentliche Bildung" setzt nicht Kontrolle durch Publikum, sondern das Verstehen öffentlich vorgebrachter Argumente voraus, die je einen eigenen Wissenshintergrund aufweisen. Für den Zweck der öffentlichen Bildung wurde der Aufbau eines allgemeinbildenden Schulwesens in Anschlag gebracht, ohne dabei Mitte des 18. Jahrhunderts ein staatliches Monopol und seine Verwaltung vor Augen zu haben oder auch nur haben zu können.
Als DEWEY 1916 schrieb, eine demokratische Schulreform müsse "as unscholastic as possible" sein (DEWEY 1985, S. 161), bezog er sich, wie immer polemisch, auf eine Schule als Wissensverwaltung, die Lernen in Portionen anbietet und die Erfahrung geringschätzt. Lernen aber ist kein Monopol, weder des Staates noch seiner spezifischen Bildungsanstalten. In dieser Kritik trifft sich DEWEY mit NIETZSCHE, wenngleich aus entgegengesetzten Gründen: Der Schulkanon, so DEWEY, sei "ready-made" (ebd., S. 160) und beziehe sich auf vergangene Erfahrungen, die didaktisch zurechtgelegt werden, ohne die Aktivität der Lernenden zu nutzen. Ein Blick nach draußen belehrt darüber, daß Lebenserfahrungen weit bessere und erfolgreichere Lernanlässe bieten als Schulerfahrungen.
"They give the pupils something to do, not something to learn; and the doing is of such a nature as to demand thinking, or the intentional noting of connections; learning naturally results" (ebd., S. 161; Hervorhebung J.O.).
Mehr als achtzig Jahre später ist diese Schulkritik immer noch einflußreich, zusammen mit der Lernorganisation in den neuen Medien und dem Zerfall des staatlichen Wissensmonopols nimmt sie sogar noch zu, ohne einen wirklichen Nexus zu Problemen der demokratischen Bildung herzustellen. Das psychologische Prinzip "learning-by-doing" ist politisch im wesentlichen neutral, also setzt keine spezifische Verfassung voraus [18]. Auch die spätere Idee DEWEYS, Demokratie sehr stark mit cooperation zu verbinden (CAMPBELL 1995, S. 177ff.), ähnlich wie übrigens PIAGET, löst das Problem nicht. Mindestens fünf Feststellungen nämlich bleiben ungesagt, ohne daß sie erledigt wären.

1. Demokratie ist Regierungsform, nicht einfach Partizipation und Interaktion zwischen Gruppen.
2. Als Regierungsform ist Demokratie eine politische Auseinandersetzung um Macht.
3. Die Besonderheit der modernen Demokratie ist die Verbindung von Macht, Markt und öffentlicher
   Meinung.
4. Grundlegend dafür sind Abstraktionen, die den Nahraum der "Community" übersteigen und die
   Wissenserwerb verlangen.
5. Allgemeinbildung wäre keine öffentliche Bildung, würde sie diese Bedingungen unterlaufen.

In seiner Auseinandersetzung mit WALTER LIPPMANN [19] berührt DEWEY den Rahmen dieser Aussagen, auch weil eine andere Antwort auf LIPPMANN kaum möglich gewesen wäre. LIPPMANN nämlich vertrat in der Studie Public Opinion von 1922 eine These, die dem nahekommt, was JÜRGEN HABERMAS später als Strukturwandel der Öffentlichkeit bezeichnen sollte (KOLLER 2000). Die "öffentliche Meinung", so Lippmann, wird durch Massenmedien nach deren Interessen geformt, also büßt ihre politische Funktion ein, die ersetzt wird durch emotive Reaktionsmuster und unpolitische Prägungen. Die Kontrolle der Regierung ist auf diese Weise nicht mehr möglich und sollte durch Experten ersetzt werden. Dagegen entwickelte DEWEY (1988, S. 358ff., 363ff.) [20] ein Konzept der öffentlichen Bildung, das weder in "learning-by-doing" aufgeht noch die Wissenbedingung minimiert. Experten nämlich lassen sich nur dann kontrollieren, wenn Bürger über Wissen verfügen, das sich mit Zivilcourage verbinden kann.
DEWEYS Grundideal von Demokratie wird dadurch aber nicht tangiert, so daß die Einwände bestehen bleiben. Öffentliche Bildung wird nicht am Maßstab der Öffentlichkeit und ihrer Funktion in der Demokratie gemessen, sondern vom Modell der Community aus entwickelt.
"In its deepest and richest sense a community must always remain a matter of face-to-face intercourse. This is why the family and neighborhood, with all their deficencies, have always been the chief agencies of nurture, the means by which dispositions are stably formed and ideas acquired which laid hold on the roots of character. The GreatCommunity, in the sense of free and full intercommunication, is conceivable. But it can never possess all the qualities which mark a local community" (ebd., S. 367; Hervorhebungen J. 0.) [21]. '
Aber Demokratie entscheidet sich nicht in der Differenz von "groß" und "klein" oder von "lokal" oder "global". Letztlich ist die Grundvorstellung magisch, es soll einen - wie immer negativen oder positiven - Zusammenhang geben zwischen dem Mikrokosmos der Nachbarschaft und dem Makrokosmos der Welt, wobei Erziehung und Bildung, die Charakter und Wissen formen, nur in der Unmittelbarkeit einer Face-to-face-Interaktion stattfinden können. Demokratie aber kann nicht einfach in der kleinen Welt eingeübt und in der großen dann agiert werden, und dies aus bildungstheoretischen Gründen. Local knowledge nämlich, folgen wir CLIFFORD GEERTZ (1983), ist notwendig ortsgebunden, während alles, was das Verstehen der Welt abverlangt, abstraktes Wissen notwendig macht. Dieses Wissen kann nicht einfach durch nachgestaltendes Tun erzeugt werden, was zur Voraussetzung hätte, daß die Wissensgesellschaft in jedem Kind neu erfunden werden muß.
Entscheidend ist der Transfer: Wissen muß übertragbar sein, also die Ortsbindung gerade verlieren, wenn es fortgesetzten Gebrauch finden soll. Local Knowledge wird je neu erzeugt, dafür ist keine Allgemeinbildung erforderlich; Allgemeinbildung aber muß sich verwenden lassen, wenn nicht lediglich für die Schule gelernt werden soll. Die Verwendung kann nicht einfach die nächste Alltagssituation sein, sondern muß spezifiziert werden. Die Bildungstheorie hat dafür die Formel "Verstehen der Welt" entwickelt, die allein nicht ausreichend sein dürfte, einen Konnex von Bildung und Demokratie herzustellen.
Daher hat AMY GUTMANN (1999) in ihrer Studie "Democratic Education" Allgemeinbildung auf die deliberativen Bedingungen der politischen Öffentlichkeit bezogen. Ein ziviler Minimalismus, der Erziehung weitgehend auf Elternmacht bezieht (GILLES 1996), ist dafür nicht zureichend. Andererseits ist demokratische Bildung kein Selbstzweck, der paternal verfahren könnte. "The civic ends of education need to be publicly defended" (GUTMANN 1999, S. 297). Die Ziele sind überzeugend nur vor dem Hintergrund öffentlicher Akzeptanz, nicht einfach aufgrund des je vorhandenen Elternwillens. Demokratie ist Deliberation, also öffentliche Beratung, an die Kinder gewöhnt werden müssen [22], vorausgesetzt, sie werden zugleich an die Bedingungen öffentlicher Kritik gewöhnt (ebd., S. 50 ff.).
Auch das läßt Fragen offen, die heute den Kern der Diskussion ausmachen:

1. Öffentliche Beratungen setzen gemeinsame Werte voraus, die nicht ihrerseits durch
   fortgesetzte Beratung entstehen.
2. Die Erziehung zu civic virtues läßt sich nicht mit demokratischen Prozeduren gleichsetzen. Über
   "Zivilcourage" kann nicht einfach abgestimmt werden, weil die Abstimmung undemokratisch
   ausginge, würde Zivilcourage verlieren.
3. Deliberation ist wie Diskurs ein Verfahrensprinzip, das nicht entscheiden kann, öffentliche
   Beratung aber ist auf politische Entscheidungen eingestellt.
4. Private und intime Verhältnisse wie die zwischen Kindern und Eltern sind nicht nach den
   Spielregeln der politischen Öffentlichkeit zu betrachten.
5. Demokratische Partizipation und pädagogische Profession stehen nicht zwingend in einem
   harmonischen Verhältnis, vor allem weil unklar ist, wie weit die Partizipation gehen soll.
   

Teilnahme an öffentlichen Beratungen kann sich nicht nur auf den individuellen Nutzen der Beratung beziehen, weil dann privat und öffentlich nicht unterscheidbar wären. Öffentliche Beratungen betreffen öffentliche Güter, von "öffentlicher" Bildung kann nur dann die Rede sein, wenn ein nicht privatisierungsfähiges public good betroffen ist (WINCH 1996). Anders könnte Bildung komplett in eine Marktorganisation überführt werden, für die weder Zivilcourage noch die Befähigung zu öffentlicher Kritik notwendig sind. Aber die Präferenz für öffentliches Engagement verlangt nicht nur Kritik, sondern zugleich Maß, Einsicht in Grenzen des eigenen Arguments, Disziplinierung der Interessen, kurz: Tugenden, die nicht egoistisch sind.
Aber wie entsteht so etwas? Sind hier vor allem die öffentlichen Schulen gefordert? Oder konzentriert sich ihr Auftrag auf die Ausrüstung mit Wissen und würden alle darüber hinausgehenden "pädagogischen" Forderungen nur eins bewirken, nämlich Überforderung? Diese praktischen Fragen interessieren mich abschließend. Sie wären die Probe aufs Exempel, aber das ist wiederum sehr viel leichter gesagt als getan.

3. Die Schwierigkeiten der Praxis
Das Verhältnis von Profession und Partizipation diskutiert GUTMANN (1999, S. 88 ff.) unter dem Stichwort der internen Demokratisierung von Schulen. Die zentrale Frage sei:
"How much internal democratization of schools is desirable in a democracy?" (ebd., S. 93)
DEWEY habe diese Frage gleichsam nur halb beantwortet, weil seine eigene Versuchsschule [23] wohl versucht habe, Schülern demokratische Werte zu vermitteln, aber Schüler und Lehrer weder politisch noch intellektuell gleich behandelte (ebd.). Der professionelle Unterschied wurde nicht preisgegeben, aber ist deswegen eine Schule nicht demokratisch? Die Frage scheint leicht zu beantworten, weil Demokratie Gleichheit voraussetzt, und dies nicht erst mit dem juristischen Akt der Mündigkeit, also nach der Schulzeit. Wenn aber Schulen der Demokratie dienen sollen, müssen sie selbst demokratisch sein, nämlich Gleichheit anstreben und Ungleichheit ausschließen.
Das hätte die folgenden Konsequenzen:

1. Angebot, Organisation und Entwicklung von öffentlichen Schulen müßten fortlaufend zwischen
   allen Beteiligten hierarchiefrei beraten und abgestimmt werden.
2. Dafür müßten Verfahren entwickelt werden, die Gleichheit sicherstellen und Ungleichheit
   ausschließen können.
3. Gleichheit entsteht durch Mitgliedschaft, unabhängig von Kompetenz, Alter oder Interesse.
4. Interne und externe - schulische und gesellschaftliche - Demokratie müßten angepaßt werden,
   damit nicht die "kleine" und die "große" Welt einander gegenüberstehen.
5. Die Umwelt muß einbezogen werden, Partizipation endet nicht mit der Mitgliedschaft.. 

Wenn aber Bildung als public good verstanden werden soll, können nicht einfach die zufällig Beteiligten abstimmen, ob sie dieses Gut wünschen oder nicht. Eine staatliche Schulpflicht für alle und dies für eine erhebliche Spanne ihres Lebens wäre kaum zu rechtfertigen, wenn zudem über die Inhalte je nach Lage und Zusammensetzung der einzelnen Schule entschieden werden könnte. Und es wäre noch schwieriger als heute, von einer Lehrerprofession zu reden, wenn Schülermehrheiten über die Qualität des Personals bestimmen könnten. Schüler haben aus naheliegenden Gründen immer die Mehrheit, also können sie sich leicht gegen ein schulisches Angebot entscheiden, während sie erst nach einer Bildungserfahrung urteilsfähig sind. Ein sehr weitgehende Demokratisierung würde daher Entscheide vor der Herausbildung von Kompetenz zulassen.
Das Angebot müßte auch mit dem Elternwillen verträglich sein, was nicht nur im Falle von Fundamentalisten unlösbare Dilemmata der Entscheidung mit sich bringt. Denn einerseits sind öffentliche Schulen vom Bürgerwillen abhängig, andererseits können sie nicht jedem einzelnen Willen nachgeben, wenn wirklich Bildung ein allgemeines Gut sein soll und entsprechend verteilt werden muß. Auch deliberative Kompromisse, nämlich im Blick auf etwa den Biologieunterricht sowohl kreationistische als auch evolutionistische Versionen anzubieten und dann die Schüler je für sich entscheiden zu lassen [24], lösen das Problem nicht. Die Differenz zwischen Glauben und Wissenschaft wäre aufgegeben, aber mehr noch wäre das gesamte Angebot der Schule gefährdet, weil immer viele Alternativen zur Verfügung stehen, die nicht zum Schulcurriculum gehören und aber für unterschiedlichste Interessen attraktiv erscheinen. Magie, Esoterik und Mystik sind voraussetzungsvolle Geheimwissenschaften mit hohen kognitiven Ansprüchen, man muß gute Gründe haben, sie nicht in den Schulkanon aufzunehmen, wenn zugleich das gesellschaftliche Interesse an diesen Disziplinen wächst und Unterricht einen hohen Verwendungswert hätte.
Neben der Frage der inneren Demokratisierung und der Bestimmung des Angebotes stellt sich noch ein drittes praktisches Problem: Wie kann die Schulbildung der demokratischen Gesellschaft dienlich sein, wenn beides unterschieden werden muß? Demokratische Schulen nämlich sind nicht einfach, was DEWEY mit einer berühmten Formel als embryonic society bezeichnet hatte. Sie sind nicht die demokratische Gesellschaft im Kleinen, also beziehen sich als Miniatur auf das spätere Große und Ganze der Demokratie. Die Schule hat unhintergehbare Besonderheiten, die sich der Angleichung entziehen. Lehrer in dezidiert demokratisch verfaßten Schulen, schreibt AMYGUTMANN (ebd., S. 94), haben mehr Autorität, und zwar sowohl formale wie informelle, als je ein demokratischer Gesetzgeber haben könnte oder mindestens haben sollte.
"But these schools do come close to living up to the educational standard directed by democratic values: democratize schools to the extent necessary to cultivate the participatory along with the disciplinary virtues of democratic character" (ebd.; Hervorhebung J.O.). 
Aber das wäre allein nicht genug, denn das Hauptgeschäft der Schulen ist nicht Charaktererziehung, sondern Allgemeinbildung. In fast allen heutigen Ansätzen fehlt die Beziehung von Allgemeinbildung und Demokratie, das heißt, die meisten Theorien favorisieren nach wie vor Erziehung und nicht zugleich oder gar vermehrt Bildung (PARKER 1996 und diverse andere). In diesem Sinne wirkt die Tradition.
Aber das Verhältnis von Demokratie und Gesellschaft entscheidet sich vor dem Hintergrund von Bildung, und dies aus verschiedenen Gründen:

1. Demokratie ist eine hohe und wachsende kognitive Anforderung, die nicht in "Charakter"
   aufgeht.
2. Verbunden mit Kognitionen sind Distanzen, die für die Verfahren der Demokratie unerläßlich sind.
   Bürgerinnen und Bürger müssen begründet "nein" sagen können.
3. Das gesellschaftliche Gut Wissen wächst im Wert, aber erfordert im Masse des Wachstums
   demokratische Kontrollen.
4. Jede Erweiterung von politischer und gesellschaftlicher Partizipation verlangt die Intensivierung
   und nicht die Abschwächung von Allgemeinbildung.
5. Bildung läßt sich nur vor dem Hintergrund von Bildung öffentlich kontrollieren.

Fast alle vorliegenden Theorien sehen von dem Kontrollaspekt ab. Aber wenn schulische Bildung öffentlichen Geschäften und Aufgaben dienen soll, muß sie auch öffentlich kontrolliert werden. Staatliche Schulaufsicht, die weitgehend loyal verfahren muß, ist davon zu unterscheiden. Zudem ist "Allgemeinbildung" nicht auf die allgemeinbildenden Schulen beschränkt. Die historische Trennung zwischen Allgemeinbildung und Berufsbildung ist gerade unter demokratietheoretischen Gesichtspunkten obsolet, weil die öffentliche Diskussion und so die Artikulation gesellschaftlicher Erfahrung wesentlich von Beruf und Wirtschaft bestimmt sind. Bildung ist die Voraussetzung zum Verstehen und Bearbeiten von Problemen, die wesentlich hier erzeugt werden. Ein rein ästhetisches Ideal oder die Reduktion von Bildung auf Stil hat es geschichtlich ohnehin nie gegeben, während der Problemdruck in einer ganz anderen Richtung wächst.
Denn wozu braucht man eine lange und nicht immer erfolgreiche Inkubationszeit für ein am Ende nicht absehbares Produkt "Bildung", das sich auch einfach selbst zusammensetzen könnte? Jetzt erst könnte man von "ready-made" sprechen, und zwar im Sinne von MARCEL DUCHAMP als Minimal Art von Bildung. Was soll der Durchgang durch SHAKESPEARE, die klassische Musik, die Infinitesimalrechnung, die Religionen der Weltgeschichte, die Quantenmechanik oder die Mendelschen Gesetze - das sind Themen, die im heutigen Gymnasialunterricht mehr oder weniger vorkommen - , wenn das Minimum genügt und der Sinn weiterer Anstrengungen unklar ist? Es gibt darauf eine sehr entschiedene Antwort: Bildung entscheidet sich mit den Schwierigkeiten, die überwunden werden, und den Niveaus, die anschließend abverlangt sind. Die Idee, es komme nur auf "Problemlösen" an, ist irreführend, weil Probleme wie Lösungen sich gehaltvoll unterscheiden, also nicht erkannt werden, wenn der Erkenntnishorizont eng ist und ignorant verfährt. Das gilt auch für Probleme der diskutierenden Öffentlichkeit, die Ignoranz ebensowenig verträgt wie soziale Exklusion.
Schulentwicklung hätte hier die beiden entscheidenden Maßstäbe: Sie muß für ein möglichst hohes Minimalniveau von Allgemeinbildung sorgen und damit eine demokratische Integration vorbereiten. Das gelingt nur, wenn die Institution Schule bewahrt wird, die gesellschaftliche Zuweisungen vornehmen kann. Das ist solange nicht undemokratisch,

• wie die Anforderungen transparent sind,
• die Leistungen fair beurteilt werden und
• Nachteile der Herkunft oder Zugehörigkeit dafür keine Rolle spielen.

Die innere Demokratisierung der öffentlichen Institution Schule hat Grenzen, wenngleich die Spielräume erweitert werden können. Aber wichtiger als eine wie immer wünschenswerte Erweiterung der Partizipation an den schulischen Geschäften ist die Bildung selbst, also das was die Schule an Lernchancen eröffnet, an Niveaus abverlangt und an Standards sichert. Letztlich ist Bildung die Akzeptanz von Niveau trotz Zumutung, und genau das ist die beste, wenngleich nicht die einzige Verknüpfung zur Demokratie. Sie verlangt nicht einfach Konsens, sondern freie und begründete Meinung, die zu dem steht, was sie sagt. Demokratie lebt vom Widerspruch, sie ist lernfähig vor allem dann, wenn sie auf das achtet, was JOHN STUART MILL (1974, S. 108) "diversity of opinion" nannte, das Lernen von allen Seiten und so auch von den Außenseitern. Außenseiter, die sich Gehör verschaffen können, sind nie Ignoranten. Und wenn ihre Position oft ins Zentrum rückt, dann hat das mit Bildung zu tun.
Dem gegenüber sind "Schlüsselqualifikationen" Jargon, der die Schulentwicklung in die Irre fährt. Die Liste der "Schlüsselqualifikationen" kann nicht einfach um eine Größe "Demokratiefähigkeit" erweitert werden, weil dafür Bildung in einem umfassenden Sinne zur Verfügung stehen muß, die sich nicht auf eine schlichte "Kompetenz" reduzieren läßt. Man lernt Demokratie durch Teilhabe, also das Verstehen der Geschäfte und das persönliche Engagement in ihnen. Die Idee, daß dafür ein besonderes Training erforderlich sei, das die richtige Qualifikation herausbildet, ist irreführend. Demokratie ist die Erfahrung von Erfolg und Mißerfolg, von Gewinnen und Verlieren, von Macht und Ohnmacht unter der Voraussetzung von Wahlen und der jeweiligen Ausmarchung von Mehrheit und Minderheit. Die Macht wechselt, der Souverän bleibt konstant, die Qualität aber ist auch und wesentlich von Bildung abhängig.

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