Braucht die Wissensgesellschaft eine neue Bildungspolitik? 

Professor Dr. Arnd Morkel Trier

Humboldts Bildungsidee ist tot. Wir sind im Begriff, in ein neues Entwicklungsstadium einzutreten - die Wissensgesellschaft. Dafür brauchen wir ein neues Bildungssystem. Bei der Einbringung der vierten Novelle zur Änderung des Hochschulrahmengesetzes vor drei Jahren verkündete der damalige Bundesbildungsminister Jürgen Rüttgers vollmundig: Humboldts Bildungsidee ist tot. Wir sind im Begriff, in ein neues Entwicklungsstadium einzutreten - die Wissensgesellschaft. Dafür brauchen wir ein neues Bildungssystem.
Wie dieses Bildungssystem aussehen soll, zeigt beispielhaft ein Memorandum der Bertelsmann-Stiftung, das im April letzten Jahres unter dem Titel „Zukunft gewinnen – Bildung erneuern“ veröffentlicht wurde und an dem auch Herr Rüttgers mitgearbeitet hat.[1] Die Empfehlungen dieses Memorandums sind ernst zu nehmen: Sie stellen keine Außenseiterpositionen dar, sie bündeln vielmehr Auffassungen, die in der aktuellen Pädagogik, Politik und Publizistik häufig zu lesen sind. Unterstrichen wird die Bedeutung des Memorandums durch die Tatsache, daß der „Initiativkreis Bildung“, aus dem das Memorandum hervorging, unter der Schirmherrschaft des Bundespräsidenten Roman Herzog stand; sein Staatssekretär sowie zwei Beamte des Bundespräsidialamtes nahmen an der Vorbereitung der Denkschrift teil.
Die Grundthese des Memorandums lautet: Die Wissensgesellschaft stellt veränderte Anforderungen an Lehren und Lernen (S.15). In einem ersten Teil meines Referates will ich mich mit dieser These auseinandersetzen. In einem zweiten Teil will ich einige Fragen aufwerfen, die sich in diesem Zusammenhang heute stellen. Zunächst zum Begriff „Wissensgesellschaft“.

Die Wissensgesellschaft oder: Des Kaisers neue Kleider
Das Wort „Wissensgesellschaft“ ist seit mehreren Jahren in aller Munde; es scheint die Nachfolge des Wortes „Informationsgesellschaft“ angetreten zu haben, das in den siebziger Jahren in Mode kam. Worin der Unterschied zwischen einer Wissens- und einer Informationsgesellschaft besteht, ist mir bei meiner Lektüre nicht klar geworden; gewöhnlich werden die beiden Begriffe synonym gebraucht. Beide geben vor, unsere Gesellschaft umfassend zu charakterisieren. Als Begründung wird angeführt: Im Unterschied zu vergangenen Epochen komme der Information bzw. dem Wissen heute eine ungleich größere Bedeutung zu. Aber ist das wirklich so? Gehört es, nach Aristoteles, nicht zur Natur des Menschen, daß er nach Wissen strebt? Kann man sich menschliches Zusammenleben ohne Informationen und ohne Wissen gemeinhin vorstellen? Benötigten Arbeiter, Bauern, Handwerker, Kaufleute ehedem kein Wissen? Kamen frühere Generationen ohne Informationen aus? Gewiß, die Zahl der Informationen, die täglich auf uns niederprasseln, ist unendlich gestiegen, der Wissensstoff ist unübersehbar geworden, aber wäre es unter diesen Umständen nicht besser, vom Zeitalter der Informationsüberflutung und des sich anhäufenden Wissensschutts zu sprechen? Was an unserem Wissen ist überhaupt wissenswert? Wissen wir nicht immer mehr von immer weniger und bald alles von nichts? Sind wir am Ende reich an Wissen, aber arm an Einsichten? Nimmt der Umfang des Wissens zu oder nur die Menge der Publikationen? Leben wir tatsächlich in einer Wissensgesellschaft oder nicht vielmehr nur in einer Gesellschaft, in der Softwareingenieure und Kommunikationstechniker eine immer größere Rolle spielen? Und wenn schon Wissensgesellschaft: Um welches Wissen handelt es sich - um Faktenwissen, Orientierungswissen, Herrschaftswissen oder Erlösungswissen? Ich habe den Verdacht, das Wort Wissensgesellschaft ist eines jener Worte, die alles und nichts bedeuten, deren Leere es aber erlaubt, „sie mit faszinierendem Glanz auszustatten“.[2] Wie auch immer: Solange der Begriff Wissensgesellschaft mehr Fragen aufwirft als Antworten gibt, sollten wir ihn, wenn überhaupt, nur sehr sparsam verwenden.
Nun zu den tatsächlichen oder angeblichen Folgen der Wissensgesellschaft für die Bildung. Da wird als erstes immer wieder die Weiterbildung genannt.

Weiterbildung
Die Forderung nach Weiterbildung wird von Jahr zu Jahr lauter. Aber was steht hinter dieser Forderung? Mitunter habe ich den Eindruck, die Weiterbildung stehe heute nur deshalb so hoch im Kurs, weil man sich von ihr ein Geschäft verspricht, weil es dafür Bildungsurlaub gibt und weil die Bildungsminister, die sich jetzt „Minister für Bildung und Weiterbildung“ nennen, glauben, damit die Studienzeiten verkürzen zu können und zudem eine neue Quelle zur Finanzierung der Hochschulen gefunden zu haben.
Man tut gut daran, sich daran zu erinnern, daß Weiterbildung keine ausschließliche Konsequenz der Wissensgesellschaft ist und nicht erst seit heute für unvermeidlich gilt. In den „Wahlverwandtschaften“ kann man lesen: „Es ist schlimm genug, daß man jetzt nichts mehr für sein ganzes Leben lernen kann. Unsre Vorfahren hielten sich an den Unterricht, den sie in ihrer Jugend empfangen; wir aber müssen jetzt alle fünf Jahre umlernen, wenn wir nicht ganz aus der Mode kommen wollen“.[3]
Zweifellos ist Weiterbildung in den letzten zweihundert Jahren dringender geworden, wenn auch nicht auf allen Gebieten in gleichem Maße: In den Geisteswissenschaften dreht sich das Rad der Erkenntnis langsamer als in der Mikroelektronik. Vielleicht ist es auch gar nicht so schlimm, wenn Altphilologen, Historiker oder Politologen die jeweils neuesten Theorien – den Strukturalismus, den Dekonstruktivismus, den Postpostmodernismus – verschlafen. Generell wird man festhalten müssen, daß das „Lebenslange Lernen“ keine Erfindung der Neuzeit ist. Seit jeher gilt: Um nicht einzurosten, müssen wir unser Wissen ständig auffrischen, erweitern und vertiefen. Schon Solon bekannte: „Ich werde alt, indem ich immer noch vieles lerne“. Nur war Weiterbildung früher Sache des Einzelnen. Das mag heute in vielen Fällen nicht mehr genügen. Aber ohne den Willen zur Selbstbildung wird es auch in Zukunft nicht gehen. Einem Lehrer, der zehn Jahre lang nichts gelesen hat, werden didaktisch noch so gut aufbereitete Weiterbildungsveranstaltungen nicht auf die Sprünge helfen. Weiterbildungsveranstaltungen sind nur erfolgreich, solange der Wille zur Selbstbildung vorhanden ist und solange Schülern und Studenten die Freude am Lernen nicht ausgetrieben wurde. Die Weiterbildung kann fehlende Eigeninitiative nicht aufwiegen, sowenig wie sie eine solide Schul- und Universitätsbildung ersetzen kann. Ein Hamburger Nationalökonom hat kürzlich gemeint, das Studium brauche künftig nur noch zwei Jahre zu dauern, alles weitere könne man der Weiterbildung überlassen.[4] Ich bin nicht gegen eine Verkürzung der Studienzeiten, aber eine so knappe Zeitspanne halte ich für undiskutabel. Unter solchen Umständen bliebe nur übrig, die Lehre auf bloße Wissensvermittlung zu reduzieren und zum Nürnberger Trichter zu greifen.

„Das Lernen lernen“
Mit der Forderung nach Weiterbildung wird die Erwartung verbunden, Schule und Universität würden nunmehr vorrangig die „Lernfähigkeit (der Schüler und Studenten) entwickeln“ und sie lehren, „selbständig lernen zu lernen“ (S.21). So richtig diese Erwartung ist: Die Art und Weise, wie sie vorgebracht wird, ist ärgerlich. Die Befürworter der Wissensgesellschaft tun so, als sprächen sie damit ein völlig neues „Paradigma der Bildung“ (ebd.). In Wahrheit gehört die Entwicklung der Lernfähigkeit seit jeher zu den Zielen der schulischen Erziehung und des akademischen Studiums. Bei Wilhelm von Humboldt heißt es: „Der junge Mensch soll in Stand gesetzt werden, den Stoff ... theils schon jetzt wirklich zu sammeln, theils künftig nach Gefallen sammeln zu können. ... Er ist also auf doppelte Weise, einmal mit dem Lernen selbst, dann mit dem Lernen des Lernens beschäftigt“.[5] Thomas von Aquin erklärt: Ein Schüler dürfe nicht nachreden, was andere gedacht haben, sondern müsse selbst wissen wollen, wie sich die Dinge in Wahrheit verhielten.[6] Wer jemals einen Platonischen Dialog gelesen hat, weiß, daß dies auch der Grundsatz der Sokratischen Erziehung gewesen ist. Gute Lehrer haben sich zu allen Zeiten zu diesem Grundsatz bekannt.
Gute Lehrer haben freilich stets gewußt, daß es nicht genügt, zu wissen, wie man lernt, sondern daß man auch inhaltlich etwas lernen muß. Das eine ist ohne das andere nicht zu denken. Lernen setzt die Fähigkeit zu lernen voraus, wie umgekehrt die Fähigkeit zu lernen Inhalte voraussetzt, von denen man ausgehen kann. In dem Memorandum ist von dieser wechselseitigen Abhängigkeit nicht die Rede. Ich habe den Eindruck, die Anhänger der Neuen Bildungspolitik schütteten wieder einmal das Kind mit dem Bade aus. Sie sprechen von dem Prinzip des „Learning on Demand“ und suggerieren damit, „Bildungsangebote“ müßten erst „dann eingeholt werden, wenn sie gebraucht werden“ (S.25). In ihrem Aufsatz über „Künstliche Gegensätze in der Erziehung“ bemerkt die Genfer Philosophin Jeanne Hersch zu einer solchen Auffassung: „Es ist Mode geworden, zu sagen: warum soll ich dieses oder jenes lernen, es gibt doch vorzügliche Enzyklopädien (und vorzügliche elektronische Datenbänke, wie wir heute ergänzen würden), in denen ich alles nachschlagen kann. Aber über etwas, was zwar in Büchern (oder im Internet), nicht aber im Gedächtnis vorhanden ist, kann man nicht nachdenken“.[7]

Medienkompetenz
Der Verdacht liegt nahe, die Autoren des Memorandums meinten mit Lernkompetenz im Grunde „Medienkompetenz“. Medienkompetenz ist für sie jedenfalls die neue Grund- oder Schlüsselkompetenz, mit deren Hilfe „lebenslanges Lernen als Paradigma der Bildung“ umgesetzt werden soll (S.22). „In der Wissensgesellschaft muß jeder Schüler und Studierende kompetent mit Multimedia und Internet umgehen können. Medienkompetenz wird zur Grundkompetenz, zur Voraussetzung für den Zugang zu den neuen Bildungswelten und für berufliches Fortkommen. Alle Kinder sollten künftig das Verständnis der Bildersprache und die Fähigkeit, in den vernetzten Systemen zu navigieren, mit derselben Sorgfalt erwerben wie die Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen. Hierfür muß in den Lehrplänen Platz geschaffen werden“ (S.26). Die Erwartungen, die sich mit diesem Programm verbinden, sind hoch: Medienkompetenz erlaubt, die „Lernziele schneller und mit größerem Erfolg“ als bisher zu erreichen. „Der Zugang zum Internet (wird somit) zu einem entscheidenden Faktor für die Qualität von Bildung und Ausbildung“ (S.25). Einige Fragezeichen sind angebracht.
Erstens: Was ist mit Medienkompetenz eigentlich gemeint? Was sollen Schulen und Universitäten auf diesem Gebiet konkret unterrichten? Vor fünfzehn Jahren fragte Theodore Roszak: „Soll der Computer Gegenstand oder Vehikel des Unterrichts sein? Wenn er ein Vehikel ist, welches Material soll er dann transportieren? Welchen Anteil am Lehrplan sollte man ihm zubilligen? Muß sich der Lehrplan dem Computer anpassen oder der Computer dem Lehrplan?“.[8] Es überrascht nicht, daß das Memorandum auf solche Fragen nicht eingeht. Aber auch die neuesten Projekte der Bundes- und Landesregierungen, die „Schulen ans Netz“ zu bringen, bleiben eine Antwort hierauf schuldig.
Zweitens: In dem Memorandum heißt es, die Medienkompetenz müsse zu den traditionellen Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen hinzutreten (S.22). Davon abgesehen, daß es fraglich ist, ob man die Kulturtechniken Lesen, Schreiben, Rechnen mit der Medienkompetenz auf eine Stufe stellen kann, liegt in dem „Hinzutreten“ offenbar ein Problem. Zu fragen ist: Ob das „Navigieren im Internet“ (S.27) nicht das Lesen beeinträchtigt; ob Computerrecht- schreibeprogramme nicht dazu verführen, das Üben orthographischer Regeln zu vernachlässigen; ob Rechenmaschinen nicht das Rechnen überflüssig erscheinen lassen? Verstehen Sie mich bitte nicht falsch. Ich bin kein Kulturpessimist. Ich finde nur, man sollte die Probleme, die durch die neuen Medien entstehen, nicht unter den Teppich kehren.
Drittens: Mißtrauen ist angebracht, wenn man liest: „Der Erwerb von Schlüsselkompetenzen muß gleichberechtigt mit dem Erwerb des Wissens in die Leistungsbewertung einfließen“ (S.23). Heißt das, daß ein Schüler, der in Deutsch, Mathematik und Geschichte die Note „ungenügend“ hat, trotzdem durchs Abitur kommt, wenn er in Medienkompetenz mit „sehr gut“ abschneidet?
Viertens: Wenn man Lernfähigkeit auf technische Medienkompetenz verkürzt, gerät man leicht in die Gefahr, die menschlichen Voraussetzungen des Lernens zu übersehen wie: Lernbereitschaft, Konzentration, Fleiß, Ausdauer etc. Diese Voraussetzungen sind weder selbstverständlich noch lassen sie sich durch Medienkompetenz ersetzen. Worum wir uns kümmern sollten, ist weniger der Mangel an Medienkompetenz, als der Mangel an Eigenschaften und Fähigkeiten, auf denen das Lernen beruht. Ist es mit diesen Eigenschaften und Fähigkeiten nicht zum besten bestellt, helfen auch noch so gut bestückte Datenbänke nichts. Wissen läßt sich nun einmal nicht einfach „abspeichern“ und durch Mausklick „abrufen“.

Patchwork-Ausbildung
Eine weitere Forderung des Memorandums ist die „Modularisierung“ der Bildungsgänge. Zur Begründung heißt es: „Die rasche Veränderung der Anforderungen an berufliche Qualifikationen und schnelle Innovation erfordert ein flexibles Bildungssystem.“ „An die Stelle geschlossener Ausbildungs- und Studiengänge müssen (daher) kombinierbare Module treten“, die es dem Lernenden erlauben, „sich in Studium und Weiterbildung seinen Lernplan nach seinen persönlichen Wünschen und den sich wandelnden Erfordernissen des Arbeitsmarktes selbst zusammenstellen.“ „Ein globalisierter Bildungsmarkt“ macht es möglich, die einzelnen Bausteine „jederzeit an verschiedenen Lernorten nachzufragen“ (S.15, 24, 58).
Ginge es im Studium nur um Wissenserwerb, könnte man dem Gedanken der Modularisierung vielleicht etwas abgewinnen. Aber im Studium geht es um mehr. Es geht darum, sich mit den Grundlagen eines Faches vertraut zu machen, Verständnis für seine Kernfragen zu gewinnen, seine Denkweisen sich anzuverwandeln, seine Methoden zu üben, seine philosophischen, historischen und sozialen Bezüge kennenzulernen. So erfreulich es ist, wenn ein Student über den Tellerrand seiner Disziplin hinausschaut: Um nicht zu dilettieren, muß er ein Fach gründlich studieren. Ein Patchworkstudium – ein bißchen Politologie, ein bißchen Geschichte, ein bißchen Psychologie, ein bißchen Theologie und fertig ist der Friedensforscher – ist nichts Ganzes und nichts Halbes.

Ein „Quantensprung in der Wissensvermittlung“?
Das Memorandum unterstellt: „Wurde Wissen in der traditionellen Bildung über einzelne Medien – vor allem über das Buch - transportiert, so potenzieren die neuen Technologien in ihrer Vieldimensionalität die Möglichkeiten jedes Mediums und erreichen durch Synergien und Vernetzung einen Quantensprung in der Wissensvermittlung“ (S.25).
Was ist von dieser Behauptung zu halten? Die Möglichkeit, Informationen in bislang unbekannten Ausmaß zu speichern und abzurufen, ist unbestritten. Aber „mehr“ Informationen bedeuten nicht automatisch auch „bessere“ Informationen. Wenn man in der Informationsflut nicht ertrinken will, kommt man um eine Qualifizierung der Informationen nicht herum. Genau das kann der Computer jedoch nicht leisten: Er kann zählen, aber nicht urteilen. Ob Informations- und Dokumentations- zentren hier wirksam helfen können, scheint mir noch nicht ausgemacht.
Ein anderes Problem der elektronischen Datenverarbeitung ist die Versuchung, die Aufmerksamkeit auf das zu richten, was der Computer bearbeiten kann, unabhängig davon, ob es nun wichtig oder unwichtig ist. Sie alle kennen den Witz von dem Betrunkenen, der nachts im Schein einer Straßenlaterne Zoll für Zoll den Boden absucht. Befragt, was er denn suche, erklärt er: „Meinen Schlüssel“. Auf die Frage, ob er sicher sei, ihn unter der Laterne verloren zu haben, antwortet er: „Nein“. „Warum suchen Sie dann da?“ Antwort: „Hier kann ich wenigstens etwas sehen“. Nietzsche nannte das treffend den „Sieg der wissenschaftlichen Methode über die Wissenschaft“.[9]
Problematisch wird es, wenn versucht wird, Wissensinhalte und Wissensergebnisse zu speichern. Der Wissenschaftstheoretiker Helmut F. Spinner weist darauf hin: „Auch wenn die Wissensinhalte nicht angetastet werden, läßt die technische Speicherung, Verarbeitung und Verbreitung tradierter Wissensinhalte deren typische Eigenart nicht unberührt“: Implizierte Wissensarten werden ignoriert, Hintergrundswissen wird abgeschnitten, wissenschaftliches Wissen wird vom Autor abgetrennt.[10] Der Pädagoge Jan-Hendrik Olbertz schreibt: Ein Unterricht, der ausschließlich die wissenschaftlichen Ergebnisse behandelt, vernachlässigt „den Prozeß ihres Entstehens, die vorausgegangene Fragestellung. Die Folge sind eine Betonung dogmatischer Sätze, der (wenn auch unausgesprochene ) Anspruch auf Endgültigkeit wissenschaftlicher Aussagen“.[11]
Die Speicherung von Wissensinhalten und Wissensergebnissen bringt die Gefahr mit sich, Information mit Wissen zu verwechseln. Hartmut von Hentig bemerkt dazu: „Das Bedenklichste, was uns der Computer meines Erachtens antut, ist die Vorstellung, die wir uns von ‚Wissen‘ machen. Unter seinem Einfluß wird daraus endgültig eine beliebig anhäufbare ‚Sache‘. Darum auch kann man ‚Wissen‘ mit ‚Information‘ gleichsetzen – und es quantifizieren“. Die gespeicherten Wissensinhalte werden als bloßes Datum aufgenommen, nicht aber „als neue Frage, als ein Dilemma, als eine Hypothese“ verstanden. Anstatt „das Wissen dem Denken zu unterwerfen“, droht das Denken dem Wissen unterworfen zu werden. Hentigs Schlußfolgerung: „Das Computerwissen verspricht Gewißheit und Konsens. Es wird darum die Neigung der Menschen, aus dem Denken ins Wissen zu fliehen, gewaltig steigern.“[12]
Eigentlich sollte man denken, daß solche und andere Probleme eingehend erörtert werden, bevor man milliardenschwere Computerprogramme für Schulen und Hochschulen propagiert. Das Memorandum verliert darüber jedoch kein Wort.

Was tun?
Man kann resignieren und mit Fontane sagen: „Gegen eine Dummheit, die gerade in Mode ist, kommt keine Klugheit auf“. Man kann darauf vertrauen, eines Tages werde die Neue Bildungspolitik schon besserer Einsicht weichen. Aber vergessen wir nicht die Geschichte von den zwei Hasen, die in panischem Schrecken davonrennen. Fragt der eine: „Wovor flüchten wir eigentlich?“ Darauf der andere: „Die Regierung hat ein Dekret erlassen, daß allen Hasen der fünfte Lauf abgehackt wird“. „Dann brauchen wir doch nicht zu fliehen, wir haben ja nur vier Läufe!“ „Das schon. Aber die hacken erst und zählen dann."
Wenn wir den Kampf nicht von vornherein aufgeben wollen, dann müssen wir uns wehren. Worum muß die Auseinandersetzung gehen? Ich greife drei Fragen auf, über die wir diskutieren sollten. Erstens: Was bedeuten die Worte Information, Wissen, Ausbildung und Bildung? Zweitens: Welches sind die Inhalte der Bildung? Drittens: Wer soll für die Bildungspolitik verantwortlich sein?

Die Unterscheidung zwischen Information, Wissen, Ausbildung und Bildung
Wir müssen versuchen, die Begriffe zu klären: Was heißt Information? Was heißt Wissen? Was heißt Ausbildung? Was heißt Bildung? Erst wenn wir uns hierüber im klaren sind, können wir entscheiden, wozu unser Bildungssystem da ist, wozu Schule und Hochschule dienen sollen.
Das Memorandum der Bertelsmann Stiftung läßt uns hier im Stich. Mal ist von Informationen, mal von Wissen, mal von Ausbildung, mal von Bildung die Rede – was aber damit jeweils gemeint ist, worin sich Information, Wissen, Ausbildung und Bildung unterscheiden, ob die verschiedenen Bezeichnungen überhaupt etwas verschiedenes meinen oder ob sie am Ende austauschbar sind: darüber erfährt man nichts.
Ich hoffe, Sie erwarten von mir keine schlüssigen Definitionen, die Mißverständnisse und Verwechslungen ein für allemal ausräumen. Ich selbst habe solche Definitionen nicht gefunden, jedenfalls keine überzeugenden. Es ist offenbar schwer, auf diesem Feld zu wasserdichten Abgrenzungen zu kommen. Nicht von ungefähr finden sich in den einschlägigen Veröffentlichungen häufiger Umschreibungen als exakte Begriffsbestimmungen. Max Horkheimer verteidigt diese Unschärfe: „Erwarten Sie nicht, daß ich ihn (soll heißen: den Begriff der Bildung) definiere. Es gibt Bereiche, in denen es vor allem auf saubere und eindeutige Definitionen ankommt ... Wenn man aber dem Wesentlichen und Substantiellen nachgehen will, das in Begriffen sich anmeldet, dann muß man versuchen, ... ihrer Spannungen und Mehrdeutigkeiten inne zu werden, auf die Gefahr hin, daß man dabei auf Widersprüche stößt, ja, daß man sich selbst der Widersprüche schuldig macht“.[13]
Die Vorstellung, die ich mir selbst aufgrund der Lektüre gemacht habe, sieht etwa so aus:
Informationen kann man vermitteln, Wissen muß man selbst erwerben. „Informationen erwirbt man, indem man sie mitgeteilt bekommt, während man Wissen durch Denken erwirbt“ (Fritz Machlup).[14] Das bedeutet, daß man letztlich nur weiß, was man selbst eingesehen hat (Norbert Hinske).[15] „Wer nicht denken gelernt hat, der kann diesen Mangel durch noch so viele Informationen nicht ersetzen, auch nicht durch modernste technische Hilfsmittel“ (Johannes Rau).[16] Daraus folgt: Im Unterschied zur Information läßt sich Wissen nicht eintrichtern. Unterricht und Lehre können scheitern, wenn der „Funke“ nicht überspringt.[17] Daran ändert auch die beste Didaktik nichts.
Nun hat Wissen, namentlich heute, zwei fatale Eigenschaften: Es wächst unbegrenzt und es umfaßt das Belangvolle wie das Belanglose. Damit Schüler und Studenten im Meer des immer weiter und rascher ausufernden Wissens nicht die Orientierung verlieren, ist es unumgänglich, Wissen auszuwählen. Auswählen kann man grundsätzlich unter zwei Gesichtspunkten: Unter dem Gesichtspunkt der Ausbildung und unter dem Gesichtspunkt der Bildung. Das Auswahlkriterium der Ausbildung ist klar: Es ist die berufliche Praxis. Unklar und umstritten hingegen ist, worauf sich die Bildung bezieht. Soviel scheint mir sicher:
Bildung zielt auf etwas Umfassenderes als auf Berufskenntnisse und Berufsfertigkeiten. Bildung zielt auf Lebensorientierung. Sie will dem Menschen helfen, sich und seine Stellung in der Welt besser zu verstehen.
Bildung weist über die Welt des Nützlichen hinaus. Sie beruht auf der Überzeugung, daß der Mensch nicht allein vom Brot lebt. Sie will, altmodisch ausgedrückt, uns den Sinn für das öffnen, was Menschen für wahr, gut, schön, gerecht halten oder gehalten haben.
Bildung ist das Gegenteil einer Ausbildung zum Funktionär. Bildung will zur geistigen Selbständigkeit beitragen. Wie es in Wilhelm von Humboldts „Theorie der Bildung des Menschen“ heißt: „Bildung ist der Versuch, in sich frei und unabhängig zu werden“.[18] Diese Bestimmung kehrt auch bei heutigen Autoren häufig wieder. So bei Max Horkheimer: „Im Wunsch nach Bildung steckt der Wille, seiner selbst mündig zu werden, nicht abhängig zu sein von blinden Mächten, von scheinhaften Vorstellungen, überholten Begriffen, abgetanen Ansichten und Einbildungen“.[19]
Auch wenn Bildung die Arbeitswelt überschreitet, heißt das nicht, daß die Bildungsbemühungen die Berufswelt vernachlässigen oder gar ausklammern dürften. Bildung darf nicht nur der Ausschmückung des Feierabends dienen, sie muß sich auch und gerade im beruflichen Alltag bewähren.[20]
Zur Bildung gehört immer auch das „Sichbilden“, und „Sichbilden beginnt erst dort, wo man sie (die Bildung) selber in die Hand nimmt“ (Hartmut von Hentig)[21]. Sich bilden ist freilich nicht gleichzusetzen mit „Sich selbst verwirklichen“. “Gebildet wird man nicht durch das, was man ‚aus sich selbst macht‘, sondern einzig in der Hingabe an die Sache“ (Max Horkheimer),[22] soll heißen in der Auseinandersetzung mit den Bildungsstoffen der Natur, der Gesellschaft, der Literatur, der Kunst usw. Nach Hegel verlangt Bildung „harte Arbeit gegen die bloße Subjektivität des Benehmens, gegen die Unmittelbarkeit der Begierde, sowie gegen die subjektive Eitelkeit der Empfindung und die Willkür des Beliebens“.[23]
Bildung hat es nicht nur mit aktuellen Themen, aktuellen Fragestellungen, aktuellem Wissen, sondern auch mit der Überlieferung zu tun. Sie bemüht sich, das vor dem Vergessen zu bewahren, was frühere Generationen an Wichtigem gewußt und praktiziert, spätere jedoch aus dem Bewußtsein verdrängt und verlernt haben. Bildung heißt unter anderem: Andere Antworten zu kennen als die, die gerade en vogue sind.
Bildung beruht auf Wissen, aber wer viel weiß, muß deshalb noch nicht gebildet sein. Der Gebildete kennt die Grenze seines Wissens. „Multum non multa“ lautet seine Devise.
Bildung bezieht sich nicht nur auf den Intellekt. Sie versucht, möglichst viele Anlagen zu entwickeln: Urteilskraft, Geschmack, Phantasie, oder „Kopf, Herz und Hand“, wie die berühmte Formulierung Pestalozzis lautet.[24] Bildung will nicht nur unser Wissen verbreitern, sondern auch unsere Nachdenklichkeit wecken, unsere Beobachtungsgabe schärfen, unsere Vorstellungskraft vermehren und unsere Artikulationsmöglichkeiten steigern. Bildung wirkt auf die ganze Person, und wenn sie glückt, verändert sie die Person.
Bildung läßt sich nicht in wenigen Jahren erwerben. Sie verlangt mehr als eine einmalige Anstrengung. Sie verlangt Erfahrung und damit Zeit. Sowenig der Bildungsprozeß erst mit der Schule beginnt, sowenig hört er mit der Universität auf. Bildung ist eine Lebensaufgabe. Georg Kerschensteiner schreibt: „Wenn es so etwas gibt wie allgemeine Bildung, dann steht sie nicht am Anfang des Lebens, sondern an seinem Ende“.[25]
Bildung bleibt sich nicht immer gleich. Sie trägt heute andere Züge als zur Zeit Goethes oder Wilhelm von Humboldts. Konnte zu Beginn des neunzehnten Jahrhunderts ein gebildeter Mensch noch weite Teile des damaligen Wissens überblicken, kann davon gegenwärtig nicht mehr die Rede sein. Auch wenn der Gebildete noch immer danach strebt, „soviel Welt, als möglich zu ergreifen, und so eng, als er nur kann, mit sich zu verbinden“ (Wilhelm von Humboldt)[26]: die Fülle und Kompliziertheit der Phänomene und die Beschränktheit seiner Kräfte setzen seinem Ehrgeiz enge Grenzen. Bildung ist fragmentarisch geworden. Ihre einzelnen Teile lassen sich nicht mehr zu jener geschlossenen Einheit zusammenführen, in der, nach den Worten Schillers, "alle Begriffe zu einem harmonischen Ganzen sich geordnet haben“.[27] Der Gebildete von heute zeichnet sich dadurch aus, daß er Widersprüche nicht zudeckt; die „Bauchrednerei der Synthese“[28] ist ihm suspekt. Auch fehlt dem Gebildeten heute die positive Grundstimmung, die mit der idealistischen Bildung verbunden war. Er teilt nicht das Vertrauen Humboldts, der gebildete Mensch sei zugleich auch der sittliche Mensch. Er weiß: „Die zivilisiertesten Völker“ - und, so können wir hinzufügen, die zivilisiertesten Menschen - „sind nicht weiter von der Barbarei entfernt als das glänzendste Eisen vom Rost“ (Rivarol).[29]
Soviel, ganz bruchstück- und skizzenhaft, zu den Begriffe Information, Wissen, Ausbildung und Bildung. Ich denke, daß in der Unterscheidung dieser Begriffe nicht zuletzt auch eine Aufgabe der Pädagogik liegt. Jedenfalls kann ich mir keine Lehrerbildung vorstellen, die den Zweck des Unterrichts nicht ausdrücklich zum Thema macht und die nicht dazu beiträgt, daß wir Ausbildung nicht mit Bildung, Bildung nicht mit Wissen und Wissen nicht mit Informiertheit verwechseln.

Die Inhalte der Bildung
Wenn wir der Meinung sind, wir dürften uns nicht mit einer Wissensgesellschaft begnügen, sondern sollten eine gebildete Gesellschaft anstreben, dann ist die Frage nach den Inhalten der Bildung unausweichlich. Vor kurzem warf Bundespräsident Johannes Rau bei einem Forum über Bildungsfragen die schlichte Frage auf: „Was sollen Kinder und junge Menschen lernen?“[30] Die Frage klingt banal, und ist dennoch alles andere als das. In der heutigen bildungspolitischen Diskussion wirkt sie geradezu befreiend. Seit dreißig Jahren reden wir ununterbrochen über Struktur, Organisation und Methoden der Bildung; jetzt ist es höchste Zeit, endlich wieder über ihre Inhalte zu diskutieren. Das sollte sich eigentlich von selbst verstehen, tut es aber offensichtlich nicht. Irgendwann in den sechziger Jahren scheint die Frage nach dem Wie die Frage nach dem Was verdrängt zu haben.
Zur Erinnerung: Als es nach dem Krieg darum ging, die Schulen wieder in Gang zu bringen, hat man verständlicherweise zunächst einmal versucht, an traditionelle Bildungsvorstellungen anzuknüpfen. Es dauerte allerdings nicht lange, bis Zweifel laut wurden, ob das denn überhaupt noch angebracht sei. Es kam zu einer breiten Diskussion, an der sich auch die Hochschulen beteiligten. Wilhelm Flitner schrieb zwei auch heute noch lesenswerte Abhandlungen über „Die gymnasiale Oberstufe“ und über „Hochschulreife und Gymnasium“, in denen er versuchte, die Bildungsinhalte neu zu definieren.[31] Der Tutzinger „Maturitätskatalog“ von 1958 ist in starkem Maße von diesen Schriften geprägt. Flitner verstand Bildung als „geistige Grundbildung“. Das Gymnasium, so seine Überzeugung, sollte in jene „geistigen Regionen“ einführen, in denen die „Wurzeln unserer Kultur“ zu suchen seien. Von diesen Wurzeln – der christlichen Glaubenswelt, dem philosophischen Denken, der naturwissenschaftlichen Methodik und den politischen, gesellschaftlichen und sittlichen Ordnungen – müsse der Student ei ne Ahnung haben, wenn er mit Gewinn studieren wolle. Natürlich gab es auch andere Auffassungen. Aber eines war den damaligen Bildungsbemühungen gemeinsam: Im Mittelpunkt standen die Unterrichtsinhalte.
Zehn Jahre später war von den Inhalten kaum mehr die Rede. Die berühmte Denkschrift des Deutschen Bildungsrates von 1970, auf die die ganzen Schulreformen zurückgehen, trug bezeichnenderweise den Titel „Strukturplan für das Bildungswesen“. Um Umstrukturierungen ging es bei der Oberstufenreform: Auflösung des Fächerkanons, Abschaffung des Klassenverbandes, Einführung des Kurssystems etc. Neue Unterrichtsmethoden wurden eingeführt. In der Lehrerbildung wurde das Fachstudium zugunsten pädagogischer, psychologischer und didaktischer Techniken zurückgedrängt. Gelegentlich schien es, als habe man vergessen, daß der Lehrer in erster Linie nicht der Anwalt des Kindes, sondern der Anwalt der Sache ist, die er unterrichtet, daß seine Aufgabe nicht darin besteht, den Schüler psychologisch zu betreuen, sondern ihn zu unterrichten, und daß man, um unterrichten zu können, etwas zu unterrichten haben muß.[32]
Bis heute hat sich an dieser Haltung offenbar wenig geändert. Das Memorandum der Bertelsmann Stiftung zur Erneuerung des Bildungswesens empfiehlt die Lehrerbildung zu verbessern, neue Medien einzusetzen, die schulische Selbständigkeit zu stärken, regionale Bildungsallianzen zu schließen etc. – die Frage nach den Inhalten der Bildung scheint sich zu erübrigen.
Mit den Hochschulreformen verhält es sich nicht anders. Seit Ende der sechziger Jahre dreht sich die Diskussion gebetsmühlenartig um Struktur- und Organisationsfragen. Anfänglich ging es um die Etablierung der Gruppenuniversität, die Auflösung der Fakultäten, die Aufhebung der dualen Verwaltung, die Einführung eines zentralen Bibliothekssystems etc.; seit einiger Zeit geht es um die Stärkung der Leitungsorgane, die Institutionalisierung von Hochschulräten, die Modularisierung der Studiengänge, das Credit- Point-System, die Regelstudienzeit, die Didaktisierung der Lehre usw. – so, als ob dies alles schon eine gute Universität garantieren würde.
Läßt man die Bildungspolitik der letzten Jahrzehnte Revue passieren, fällt einem das Wort eines Spötters ein: „Als es mit der Bildung zu Ende war, wurde die Bildungspolitik erfunden“. Allerdings sollten wir uns hüten, den Politikern allein die Schuld in die Schuhe zu schieben. Auch die Hochschulen müssen sich manches Versäumnis nachsagen lassen. Seit Jahren beklagt die Hochschulrektorenkonferenz, die ursprünglich zu den Vorreitern, wenn nicht Antreibern der Oberstufenreform gehört hat, die mangelnde Allgemeinbildung der Studenten und fordert das Gymnasium auf, einen Kern von Fächern festzulegen, der bis zum Abitur belegt werden muß. Das ist im Prinzip richtig. Aber damit ist es nicht getan. Wenn die HRK von den Schulen ernstgenommen werden soll, dann darf sie sich nicht um die Beantwortung der Frage drücken, was in diesen Fächern unterrichtet werden soll. Ein Englischunterricht kann dazu dienen, englische Zeitungen lesen zu können; er kann aber auch, darüber hinaus, jungen Menschen den Zugang zu bedeutenden Ideen und Einsichten zu verschaffen.[33]
Vielfach haben die Hochschulen vergessen, daß die Forderung nach Allgemeinbildung für Studenten, wie Flitner schreibt, „gedankliche Klarheit über den Sinn der universitären Studien“ voraussetzt.[34] Solange wir unter einer Universität eine Einrichtung verstehen, die vornehmlich der Vermittlung beruflichen Wissens dient, bedarf es zur Studierfähigkeit nicht unbedingt der Bildung, es genügt, wenn der Studienanfänger lernfähig und lernwillig ist und darüber hinaus vielleicht noch gewisse Spezialkenntnise für seinen künftigen Beruf mitbringt. Anders jedoch, wenn man in einer Universität mehr sieht als eine Schule zum Erwerb praktischer Fertigkeiten. Wenn der Student auf der Universität lernen soll, nach den Voraussetzungen, Zwecken und Grenzen seiner Wissenschaft zu fragen, wenn er die Bedingungen, Abhängigkeiten und Verpflichtungen seiner Tätigkeit wahrnehmen und über die Zäune seiner Disziplin hinausschauen soll: dann – und nur dann – setzt ein solches Studium gebildete Studenten (und gebildete Dozenten) voraus, soll heißen Menschen, denen der historische, soziale, politische, philosophische und moralische Horizont nicht ganz fremd ist, innerhalb dessen sich die wissenschaftliche Praxis entfaltet.
Die entscheidende Frage ist freilich: Ist Bildung heute überhaupt noch möglich. Soviel scheint mir sicher: Restauration hilft nicht. Es wäre töricht, wollte man die überkommenen Bildungsvorstellungen kritiklos übernehmen. Wenn wir von Schülern und Studenten mehr Bildung erwarten, dann ist es nicht damit getan, eine verstaubte Gips-Antike oder eine antiquierte Pappmasché-Klassik in leicht modernisiertem Gewand wiederzubeleben. Wir müssen vielmehr auf dem Hintergrund unserer Erfahrungen die Bildungsstoffe und Bildungsinhalte großenteils neu entdecken und neu erschließen. (Darin sehe ich eine „Bringschuld“ der Universitäten.) Dabei müssen wir uns von der Vorstellung freimachen, Bildung habe es vornehmlich mit literarischen oder ästhetischen Gegenständen zu tun; wir müssen auch andere Fächer in unseren Bildungskanon einbeziehen. Das ist keine einfache, aber auch keine völlig neuartige Aufgabe. Es gibt keinen Bildungskanon, der für alle Gesellschaften und alle Epochen gültig wäre. Jede Gesellschaft muß von Zeit zu Zeit entscheiden, welche Fragen, welche Stoffe, welche Autoren sie für bedeutsam hält und an was sie unbedingt festhalten möchte. Nicht zuletzt daran wird auch ihr geistiger Anspruch gemessen werden. Es charakterisiert eine Gesellschaft, ob sie unter Bildung ein anspruchsvolles Programm oder nur „Englisch und Medienkompetenz“ versteht, ob sie es den Schulen überläßt, die Luther- oder die Mao-Bibel, den Faust oder den Struwwelpeter, Platon oder die Bildzeitung zu lesen. Eine Gesellschaft, die nicht mehr wagt zu definieren, was ihrer Meinung nach überlieferungswürdig ist, hat sich selbst aufgegeben.

Die Verantwortlichkeit für das Bildungswesen
Im neunzehnten Jahrhundert wurden die Bildungseinrichtungen, zuerst in Preußen, später in ganz Deutschland, verstaatlicht. Dahinter stand die Überzeugung der Reformer, Schulen und Universitäten könnten sich am ehesten unter der Obhut des Staates von konfessionellen, wirtschaftlichen und ideologischen Fesseln lösen und frei entfalten. Bis heute ist es bei der staatlichen Verantwortung für das Bildungswesen geblieben. Ob es auch in Zukunft dabei bleiben wird? So ganz sicher scheint dies mir nicht zu sein.
Seit geraumer Zeit pochen wirtschaftliche und gesellschaftliche Kräfte darauf, die Inhalte der Bildung zumindest mitzubestimmen. Das Bertelsmann-Memorandum empfiehlt, das Angebot der Schulen an den „Bedürfnissen der Schüler“ zu orientieren und diese Bedürfnisse „mit denen der Arbeitswelt und der Gesellschaft“ abzustimmen. „Die Verantwortung staatlicher Organe und Institutionen ist auf das Setzen eines bildungspolitischen Ordnungsrahmens zu beschränken.“[35] Das gleiche fordern die Spitzenverbände der deutschen Wirtschaft für die Universitäten: „Die deutschen Hochschulen brauchen ein neues Selbstverständnis. Nicht der staatlich verordnete Bildungsauftrag, sondern die Orientierung an Kundenwünschen – von Gesellschaft, Studierenden und Unternehmen – muß Maxime für das Leistungsangebot werden“.[36] Aus der FDP kann man neuerdings hören, die Hochschulen sollten sich „zu Kundenzentren (mausern), die ihre Dienstleistungen an den Bedürfnissen der Kunden – Studenten, Wirtschaft, Gesellschaft und Wissenschaft – ausrichten“.[37]
Die Kultus- und Hochschulminister scheinen solchen Plänen nicht grundsätzlich abgeneigt zu sein. Die SPD-regierten Länder haben, wie Josef Kraus in seinem glänzenden Buch „Spaßpädagogik“ schreibt, seit langem die „Schulautonomie als Steckenpferd“ entdeckt.[38] Manche Hochschul- minister liebäugeln mit dem Gedanken, einen Teil ihrer Verantwortung für die Universitäten auf Hochschulräte abzuwälzen, denen Vertreter der Wirtschaft angehören und die beim Umbau der Universitäten, bei der Errichtung und Auflösung von Fächern und Studiengängen wie bei der Wahl der Universitätsleitung ein gewichtiges Wort mitzureden haben. Die Zulassung von Bachelor- und Magisterstudiengängen wurde nichtstaatlichen Akkreditierungsagenturen übertragen, in denen die Wirtschaft ebenfalls stark repräsentiert ist. Man braucht kein Prophet zu sein, um vorherzusagen, daß der Druck auf den Staat, sich aus der Bildungsverantwortung zu verabschieden, noch zunehmen wird, wenn in ein paar Jahren weltweit agierende Medienunternehmen in großer Zahl ganze Studiengänge, wenn nicht ganze Universitäten „online“ anbieten werden. Der Expertenkreis „Hochschulentwicklung durch neue Medien“ der Bertelsmann-Stiftung unter Vorsitz von Peter Glotz rechnet damit, daß durch diese Entwicklung die staatsrechtlich abgesicherte Kompetenz allmählich ausgehöhlt und einer Kommerzialisierung des Bildungswesens Platz gemacht wird.[39]
Ich sehe diese Tendenzen mit Sorge. Wie soll das denn funktionieren, wenn Schulen und Hochschulen ihre Anforderungen an den Wünschen ihrer Kunden ausrichten? Sollen wir unsere Kunden fragen: Wie hätten Sie’s gern? Und kann man sich im Ernst vorstellen, Schüler und Studenten würden mit Arbeitgeberverbänden und Gewerkschaften an einem Strang ziehen? Für bedenklich halte ich es schon, Schüler und Studenten als Kunden zu bezeichnen. Eine solche Kennzeichnung suggeriert die Vorstellung, Lehrer und Hochschullehrer verkauften eine Ware, Schüler und Studenten konsumierten sie. Daß Lernen und Studieren mehr sein muß als ein passives Verzehren: davon bewahrt das Bild vom Kunden nicht die geringste Spur der Erinnerung.
Beunruhigend finde ich die Forderung, daß die Kundenwünsche den staatlichen Bildungsauftrag ablösen sollen. Der staatliche Bildungsauftrag gehört, neben dem Rechts- und dem Sozialstaat, zu den bedeutendsten Errungenschaften des modernen Verfassungsstaates. Zweck dieses Auftrages ist es nicht, Bildung und Wissenschaft in den Dienst des Staates zu stellen, sondern umgekehrt Bildung und Wissenschaft vor der Überflutung durch private, wirtschaftliche und gesellschaftliche Interessen zu schützen. Der Rückzug des Staates aus der Bildungsverantwortung würde bedeuten, daß sich unser Gemeinwesen nicht mehr als Kulturstaat versteht und die Kultur dem Wettlauf der Interessenverbände ausliefert.
Äußerst problematisch scheint mir die Stellung der Hochschulräte, sofern sie nicht nur Beratungs-, sondern auch Mitwirkungs- und Entscheidungskompetenzen besitzen. Hochschulräte unterliegen keiner Fach- und Rechtsaufsicht und sind niemandem verantwortlich. Die Befürworter dieser Einrichtungen wie die Bertelsmann-Stiftung sehen darin kein Problem. Für sie geht es nicht um die Verantwortlichkeit gegenüber Parlament und Regierung, sondern um die Verantwortlichkeit gegenüber „der Gesellschaft“. Ausschlaggebend für sie ist, daß in den Hochschulräten die gesellschaftlichen Gruppierungen repräsentiert sind, und daß dadurch „die Rechen- schaftspflichtigkeit (der Universitäten) gegenüber der Gesellschaft sehr viel unmittelbarer realisiert“ werden kann als bisher.[40] Das mag gut gemeint sein. Aber wer vertritt „die“ Gesellschaft? Wer legitimiert ihre Vertreter? Und vor allem: Wie verträgt sich die gesellschaftliche mit der politischen Verantwortlichkeit? Höhlt jene diese nicht aus?
Gewiß, auch der Staat kann seine Schulen und Hochschulen instrumentalisieren. Aber Parlament und Regierung sind, jedenfalls in einer Demokratie, rechenschaftspflichtig, kontrollierbar und abwählbar. Das heißt: Staatliche Willkür ist wohl doch etwas leichter zu revidieren als gesellschaftliche Unverantwortlichkeit. Wir sollten es uns deshalb dreimal überlegen, ob es richtig ist, die staatliche Verantwortung für die Bildungsziele und Bildungsinhalte aufzuweichen, einzudämmen oder gar abzuschaffen. Mitspracherecht der Betroffenen: Ja. Aber die Verantwortung sollte bei den demokratisch gewählten Organen bleiben.

Wir benötigen einen Dialog
Ich komme zum Schluß. Was ich hier vorgetragen habe, ist schon hundertmal und viel besser, als ich es vermag, gesagt worden – ohne Erfolg. Es ist, als predige man tauben Ohren. Die Anhänger der Neuen Bildungspolitik gehen auf Einwände nicht ein. Um nur ein Beispiel zu nennen: Bereits vor Jahren hat einer der anregendsten und klügsten zeitgenössischen Pädagogen, Hartmut von Hentig, sich eingehend mit der Verwendung des Computers in der Schule befaßt. Sein Fazit: „Alles, was man pädagogisch erreichen will, erreicht man besser ohne den Computer. Alles, was man pädagogisch vermeiden will, vermeidet man besser ohne ihn. Alle Dummheiten, die die Schule macht, macht sie mit ihm verstärkt. Das, was man nur an und mit dem Computer lernen kann, ist herzlich wenig“. Resigniert setzt er hinzu: „So werden es freilich weder die Schulverwaltungen noch die Pädagogen sehen: Sie werden den Computer einführen – eingekleidet in kritische Vorbehalte, denen zu genügen sie weder fähig noch ernstlich gesonnen sind. Die Schule wird der Knochenerweichung erliegen, gegen die sie immunisieren sollte“.[41] Eigentlich sollte man annehmen, daß sich die Befürworter der neuen Bildungsideen mit diesem Diktum auseinandersetzen würden, doch das ist nicht der Fall. Es ist, als lebten wir tatsächlich in einer Informationsgesellschaft, in der die Sprache nur noch der Information dient, nicht aber dem Miteinandersprechen, der Prüfung des Für und Wider, der Erkundung der Wahrheit. Wenn derart aber die Sprache verarmt, verarmt dann nicht auch die Bildung? Bei Karl Jaspers kann man lesen (und ähnlich hat es Hegel formuliert): Zur Bildung gehört „das Hören auf Gründe, das Verstehen, das Mitdenken auf dem Standpunkt eines jeden andern“.[42] Es wäre schon viel erreicht und wir wären dem Ziel einer Bildungsgesellschaft um einiges näher, wenn es zu einer breiten, öffentlichen Diskussion über die Grundfragen der Bildungspolitik käme, einer Diskussion, in der die verschiedenen Lager einander anhören und befragen, anstatt sich gegenseitig ihre Parolen um die Ohren zu hauen.

[1] Gütersloh 1999.
[2] Theodore Roszak, The Cult of Information, dt.: Der Verlust des Denkens, München 1986, S.10. [3] Artemis-Gedenkausgabe, Bd.9, S.39f.
[4] Thomas Straubhaar, Universität und Wissensgesellschaft des 21. Jahrhunderts, in: Schweizer Monatshefte für Politik, Wirtschaft, Kultur, 1998, H.5, S.23.
[5] Zit. nach Clemens Menze, Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts, Hannover/Dortmund/Darmstadt/Berlin 1975, S.266f.
[6] Zit. nach Erich E. Geissler, „Akademisch“ – was ist das heute?", in: Bonner Akademische Reden, Bd.49, Bonn 1979, S.24.
[7] In. Von der Einheit des Menschen, Zürich/Köln 1978, S.105.
[8] Der Verlust des Denkens, a.a.O., S.82.
[9] Der Wille zur Macht, Stuttgart 1952, S.329.
[10] Hypothesen zur Wissensverfassung der Informationsgesellschaft, in: http://www.sommerakademie.de/1998/spinner, S.2f.
[11] Bildung in der Wissensgesellschaft, in: http://www.phvsa.de/Gym/g4-98-2.htm, S.6.
[12] Die Schule neu denken, München/Wien 1993, S.42, 45.
[13] Begriff der Bildung, in: Sozialphilosophische Studien, Frankfurt a.M. 1972, S.164.
[14] Zit. nach Theodore Roszak, Der Verlust des Denkens, a.a.O., S.142.
[15] Selbstdenken, Selbstfindung, Horizonterweiterung, in: Freiheit der Wissenschaft, 1995, Nr.4, S.6.
[16] Wider den Nützlichkeitszwang der Bildung, in: FAZ vom 15.7.2000, S.7.
[17] Platon, Siebenter Brief, 341d.
[18] Werke in fünf Bänden, hrsg. von Andreas Flitner und Klaus Giel, Darmstadt 1982, Bd.I, S.238.
[19] Akademisches Studium, in: Sozialphilosophische Studien, a.a.O., S.160.
[20] Dazu: Georg Kerschensteiner, Theorie der Bildung, Leipzig 1926; Eduard Spranger, Grundlegende Bildung – Berufsbildung - Allgemeinbildung, hrsg. von Joachim H. Knoll, Heidelberg 1965; Theodor Litt, Berufsbildung und Allgemeinbildung, hrsg. von Udo Müllges, Heidelberg 1969.
[21] Bildung, München 1996, S.151.
[22] Begriff der Bildung, in: Sozialphilosophische Studien, a.a.O., S.169.
[23] Grundlagen der Philosophie des Rechts, § 187. Dazu siehe auch Gerd Roellecke und Felix Grigat, Ist Bildung Arbeit?, in: Forschung und Lehre 2/2000, S.78f.
[24] Werke in vier Bänden, Zürich 1972, Bd.IV, S.267-280.
[25] Das Grundaxiom des Bildungsprozesses und seine Folgerungen für die Schulorganisation, 9.Aufl. 1959, S.120.
[26] Werke, Bd.IV, S.235.
[27] Was heißt und zu welchem Ende studiert man Universalgeschichte?, in: Sämtliche Werke, hrsg von Gerhard Fricke und Herbert G. Göpfert, München 1959, Bd.V, S.752.
[28] Ernst Robert Curtius, zit. nach Helmut Schelsky, Einsamkeit und Freiheit, 2.Aufl. Düsseldorf 1971, S.169.
[29] Rivarol, übers. von Ernst Jünger, Frankfurt 1956, S.81.
[30] Wider den Nützlichkeitszwang der Bildung, a.a.O..
[31] Hochschulreife und Gymnasium, Heidelberg 1959; Die gymnasiale Oberstufe, Heidelberg 1961.
[32] Glänzend: Jeanne Hersch, Der Lehrer in der heutigen Krise, in: Die Unfähigkeit, Freiheit zu ertragen, 2.Aufl. Zürich/Köln 1975, S.156f.
[33] Dankenswerter Weise hat sich der Deutsche Hochschulverband dieser Frage angenommen. Siehe Thomas Finkenstaedt und Werner Heldmann (Hrsg.), Studierfähigkeit konkret, Bad Honnef 1989.
[34] Die gymnasiale Oberstufe, a.a.O., S.8.
[35] Ebd. S.35f., 55.
[36] Leitsätze der deutschen Wirtschaft für eine Reform des staatlichen Hochschulwesens, in: Bundesverband der Deutschen Industrie et al., Innovation und Flexibilität durch Autonomie und Wettbewerb, Bonn 1997, S.6.
[37] Nach einem Bericht der FAZ vom 19.8.2000, S.2.
[38] München 1998, S.130.
[39] Die Universität im Jahre 2005. Ein Szenario, in: Forschung und Lehre 8/199, S.411.
[40] Zit. in: Deutscher Hochschulverband (Hrsg.), Streitfall Hochschulrat. Analysen, Berichte, Dokumentation, Bonn 1998, S.77.
[41] Die Schule neu denken, München 1993, S.62.
[42] Die Idee der Universität, Berlin/Göttingen/Heidelberg 1961, S.80.