31. Bildungspolitisches Forum

	31. Bildungspolitisches Forum

	Bildungskanon und Bildungsidee - Die kulturelle Einheit Europas und der deutsche "Sonderweg" Professor Dr. Manfred Fuhrmann Überlingen
	Man spricht wieder einmal über Bildung. Unlängst sind hierzu einige Bücher erschienen, insbesondere das Werk von Dietrich Schwanitz, "Bildung - Alles, was man wissen muß“, und diese Bücher haben eine überraschend lebhafte Resonanz in der Presse gefunden. Dem neuen Gespräch waren etwa zwanzig Jahre der Stille vorausgegangen. Denn seit der Reform der gymnasialen Oberstufe, durchgeführt in den Jahren 1976 - 1978, herrschte - nach Jahrzehnten heftiger Debatten - Ruhe in der deutschen Bildungslandschaft, Ruhe der Zufriedenheit oder Ruhe der Erschöpfung. Man bemerkte lediglich hin und wieder ein leichtes Säuseln im Blätterwalde, wenn es darum ging, an diesem oder jenem allzu gewagten Detail der Oberstufenreform zu bessern. Handelt es sich bei dem neuen Gespräch über Bildung nur um eine oberflächliche Wallung, entstanden, weil die Medien nun einmal Futter brauchen, oder steckt mehr dahinter? Doch wo wäre ein Anlaß, wo wird, wie einst von Georg Picht, eine Bildungskatastrophe prophezeit, wo fänden sich programmatische Forderungen, die dem Buche Dahrendorfs "Bildung ist Bürgerrecht" entsprächen? Noch wird an Deutschlands Gymnasien Jahr für Jahr nach den Maximen Unterricht erteilt, die die Oberstufenreform eingeführt hat, und die diffuse Unzufriedenheit, die es hier und dort geben mag, hat sich noch nirgends zu kompakten Beschwerden und zu gebieterischen Wünschen nach Änderung verdichtet. Das neue Gespräch über Bildung ist also vielleicht - trotz der robusten Positivität des Buches von Schwanitz - nichts als eine zarte Pflanze rückwärts gewandter Betrachtung, entsprungen aus dem Bedürfnis, wenigstens in Gedanken wiederaufleben zu lassen, was einmal Wirklichkeit war. Mehr als den Status solcher Pflanzenhaftigkeit wollen jedenfalls die folgenden Bemerkungen zu den beiden Bildungskomposita des Titels nicht beanspruchen. So ziemt es sich bei einem Thema, das, wenn es nicht deutlich genug als Beitrag zur Bildungsgeschichte gekennzeichnet ist, leicht als bildungspolitischer Appell missdeutet werden könnte. Die beiden Begriffe des Titels sollen andeuten, daß es hier um einen Versuch geht, zwei Aspekte zu unterscheiden, die zusammengehören wie Topf und Deckel, die jedoch durchaus nicht einander gleichgesetzt werden dürfen: den europäischen Aspekt des Bildungskanons und den deutschen Aspekt der Bildungsidee. An erster Stelle steht also das zur Debatte, worin die Europäer als Christen und Erben der griechisch-römischen Kultur sich teilen und für dessen bürgerliche, im 18. und 19. Jahrhundert vorherrschende Erscheinungsform hier die Chiffre Bildungskanon verwendet wird. An zweiter Stelle wiederum sei der spezifisch deutsche Zugang zum Bildungskanon, die idealistisch-neuhumanistische Bildungsidee erörtert, jener deutsche Sonderweg, der nicht zu Unrecht für mitschuldig an der Katastrophe des Hitlerstaates gilt. Der in den beiden Komposita des Titels identische Bestimmungswert "Bildung" möge nicht suggerieren, daß es sich dabei beide Male um dieselbe Sache handele. Das Französische, Englische und Italienische kennen lediglich die eine umfassende Kategorie culture, culture, cultura. Für diesen Begriff stehen im Deutschen zwei Wörter zu Gebote: Kultur und Bildung. Sie werden meist in der Weise voneinander unterschieden, daß Bildung als die Form gilt, in der die Individuen an der Kultur teilhaben. Doch manchmal hat es der Eigensinn des Sprachgebrauchs mit sich gebracht, daß der engere Aspekt "Bildung" an die Stelle des umfassenden Aspekts "Kultur" gerückt ist. So jedenfalls bei dem Kompositum "Bildungskanon". Ein Kanon ist eine repräsentative Auswahl aus einem größeren Ganzen, getroffen von einer autoritativen Instanz und stabil über die Zeiten hinweg; das größere Ganze aber ist beim Bildungskanon nicht die Bildung, sondern die Kultur. Man müsste also "Kulturkanon" sagen, so wie man eine tabellenartige Zusammenstellung wichtiger kultureller Daten als Kulturfahrplan zu bezeichnen pflegt. Kurz und gut: während bei der Bildungsidee tatsächlich die Bildung gemeint ist, geht es beim Bildungskanon in Wahrheit um die Kultur. Die beiden Aspekte, der einst in ganz Europa gültige Bildungskanon und die spezifisch deutsche Zugangsweise der idealistischen Bildungsidee, haben während des 20. Jahrhunderts im wesentlichen daßelbe Schicksal erlitten. Die tragende Schicht, das Bürgertum, ging auf in der gegenwärtigen, nicht mehr erkennbar in Großgruppen gegliederten Gesellschaft; die maßgebliche Institution, das Gymnasium, büßte mit den alten Sprachen ein gut Teil seiner prägenden Substanz ein, und der Ehrgeiz der Bildungsbürger, sich durch Laientheater und Hausmusik selbst kulturell zu betätigen, erlahmte angesichts der perfekten Reproduzierbarkeit aller darstellenden Kunst durch Schallplatten, Radio und Fernsehen. Das Resultat ist jetzt überall ähnlich: Das kulturelle Erbe des Bürgertums wird verwaltet durch Spezialisten, vermittelt durch Information und konsumiert durch die sogenannte Erlebnisgesellschaft. Die Besonderheit Deutschlands bei dieser Entwicklung besteht vornehmlich darin, daß dort der Schwund der Tradition nicht nur hingenommen, sondern zum Teil auch gewollt wird, da diese Tradition zur Ermöglichung des Hitlerregimes beigetragen habe - als Beispiele seien der Verzicht auf einen Lektürekanon im Deutschunterricht und der auf ein offiziell deklariertes Bildungsziel genannt. Als Bildungskanon gelte hier eine Auswahl aus der Fülle der Überlieferung, deren Kenntnis für alle Angehörigen einer bestimmten Gruppe oder Schicht verbindlich ist und die weniger für die Lebenspraxis ertüchtigen als vielmehr eine geistige, sei es religiös, sei es philosophisch fundierte Orientierung vermitteln soll. So verstanden, hat Europa zwei Kanones des Wissens hervorgebracht, den christlichen und den humanistischen Kanon. Diese beiden Bereiche, aus der Spätantike überkommen und seit dem frühen Mittelalter präsent, haben sich weithin überschnitten und wurden die längste Zeit über gemeinsam tradiert; sie sind erst mit der Aufklärung derart in Widerspruch zueinander geraten, daß der humanistische den christlichen ausschloss. Die Glaubenskriege des 16. und 17. Jahrhunderts kompromittierten das Christentum, und die Ideale der Aufklärung, zumal das Denkbild der von ihrer Vernunft geleiteten autonomen Persönlichkeit, traten weithin an seine Stelle. Im Zuge der Säkularisierung aller Lebensbereiche vermochten sich große Teile der europäischen Kulturtradition aus der Umklammerung durch die Religion zu lösen: die Philosophie und die Literatur, die Wissenschaften und die bildenden Künste. Im Schulwesen übernahm jetzt der Staat die Rolle, die bislang von der Kirche wahrgenommen worden war, und dort pflegte nicht mehr, wie bisher, der Theologe, sondern der Repräsentant eines neuen Berufsstandes, der Philologe, das Szepter zu führen. Zugleich schlug dem Lateinischen als dem bisherigen gemeineuropäischen Verständigungsmittel der Gelehrten die Stunde; mit den Nationalstaaten wurden die Nationalsprachen zur alleinigen Matrize aller Literatur und Wissenschaft. Aus diesen Voraussetzungen erwuchs der bürgerliche, der rein humanistische, vom Christentum emanzipierte Kanon der Bildung. Er übernahm ein gut Teil der Inhalte, die schon immer zum Fundus des europäischen Gemeinwissens gehört hatten, insbesondere das Studium der antiken Sprachen (allerdings ohne daß noch die aktive Beherrschung des Lateinischen gefordert wurde) und der antiken Kultur. In den Kanon der bürgerlichen Bildung ging darüber hinaus ein Inbegriff der Leistungen ein, die die entsakralisierten Wissenschaften und Künste vollbrachten. Was bislang religiös gedeutet worden war, das Weltbild, wurde nunmehr nach Maßgabe der neuen Naturwissenschaften, der Physik und Mathematik, gedeutet, und was bislang im Namen der Religion gefordert worden war, die Ethik, erhielt jetzt ein rein philosophisches Fundament. Die bildenden Künste und die Musik hatten bisher überwiegend im Dienste des christlichen Kults gestanden; sie wurden jetzt mehr und mehr als Schmuck der bürgerlichen Existenz aufgefaßt und als ästhetische Phänomene um ihrer selbst willen gewürdigt. Die weltliche, jedenfalls stark weltzugewandte Allgemeinbildung des bürgerlichen Zeitalters verfügte über zwei eng miteinander verbundene, Hand in Hand arbeitende Institutionen: über das humanistische Gymnasium und über das "kultivierte" Elternhaus. Diese beiden Instanzen waren sich darin einig, daß den je Heranwachsenden zuallererst ein hoher Standard von Sprachbeherrschung in Wort und Schrift und hiermit zugleich der Zugang zur Literatur, zur Philosophie und zur Geschichte zu vermitteln sei. Hierbei fiel dem Gymnasium vornehmlich die Sachkompetenz der Stofferschließung und dem Elternhaus die erzieherische Kompetenz der Einübung zu. Das Elternhaus pflegte überdies die jungen Leute in jene Bereiche einzuführen, die vor allem dem Genuss und der Selbstdarstellung der bürgerlichen Kreise dienten: in Schauspiel, Oper und Konzert, und vom Elternhaus gingen gewöhnlich auch die ersten Impulse für den Besuch von Museen und für Bildungsreisen aus. Soviel einstweilen zum Kanon der bürgerlichen Bildung. Ich muß jetzt bekennen, daß ich an dem eingangs erwähnten neuen Gespräch über Bildung nicht ganz unbeteiligt bin. Im Herbst des vergangenen Jahres erschien mein Buch "Der europäische Bildungskanon des bürgerlichen Zeitalters". Es besteht aus drei ungleichen Teilen. Der erste Teil behandelt die drei wichtigsten Begriffe des Titels: Europa, Bildung und Kanon. Der zweite Teil befasst sich mit den Voraussetzungen, den Quellen, den Lieferanten alles dessen, was zum Kanon der bürgerlichen Bildung zusammenfand: mit der Antike, d.h. mit deren Rezeption im neuzeitlichen Europa, mit dem Gymnasium als der die bürgerliche Bildung transferierenden Institution und mit dem Fürstenhof als der Instanz, die die Kunst- und Schauseite der bürgerlichen Kultur beigesteuert hat, nämlich das Theater, die Oper, das Konzert und das Museum. Der dritte, bei weitem umfänglichste Teil meines Buches beschreibt in neun Kapiteln die wichtigsten Ingredienzien der bürgerlichen Bildung: die Literatur, die Enzyklopädie, die Philosophie, die Geschichte sowie die soeben erwähnten Institutionen des Fürstenhofs, ferner die Bildungsreise und schließlich noch - als umstrittenes Grenzgebiet an letzter Stelle - die Mathematik mitsamt den Naturwissenschaften. Bei alledem wird vorausgesetzt und zugleich permanent begründet, daß Europa auch während des bürgerlichen Zeitalters eine kulturelle Einheit war und daß demzufolge weder die Quellen noch die Sachbereiche des Bildungskanons als Besonderheit irgendeiner europäischen Nation angesehen werden dürfen. Gewiss zeigen die Lehrpläne der Schulen, die Repertoires der Theater und die Bestände der Museen in den Details Verschiedenheiten; die Nationen sind gleichsam das Prisma, das das Weiß der ihnen gemeinsamen Überlieferung in die Vielfalt der Farben zerlegt hat. Europa war von Anfang an, seit der Völkerwanderungszeit, ein System kommunizierender Röhren, so daß stets alle zugehörigen Länder, manche früher, manche später, am jeweiligen Wandel der Stile, an den jeweils neuen Entdeckungen und Erfindungen teilhatten. Den Zeitgenossen drängten sich bisweilen die nationalen Unterschiede stärker auf als der gemeinsame tragende Grund; man denke etwa an die Debatten, die im 18. Jahrhundert um die Oper, überhaupt um die Musik, sei sie nun italienisch, französisch oder deutsch, geführt wurden. Kurz und gut, die europäische Kultur war auch in der Zeit noch ein in sich geschlossenes Ganzes, als die nationalen Staaten, die nationalen Sprachen und die nationalen Ideologien den Vorrang vor allem anderen zu behaupten schienen. Auf dieser Feststellung wird deshalb insistiert, weil sich ihre Richtigkeit offensichtlich nicht mehr von selbst versteht. Das angeblich Gemeineuropäische, bemerkt ein Kritiker meines Buches, werde im Problem- und Notfall, nämlich bei der Literatur, auch dialektisch gerettet: durch die Konzession, daß dieses Gemeineuropäische dort größtenteils nur in nationaler Brechung zum Vorschein komme. Gemeint ist hiermit, daß die originalen Texte jeweils in einer bestimmten Sprache verfasst sind. Sie wurden gleichwohl auch von Anderssprachigen gelesen, sei es im Original, sei es in einer Übersetzung, und sie konnten daher auch zum Lektürekanon Anderssprachiger gehören. Die griechischen und römischen Klassiker waren nun wirklich gemeineuropäischer Besitz, und man muß ein Hans im Glück sein, der nicht weiß, was er durch ständigen Umtausch bis hin zum heutigen Comic eingebüßt hat, um dies zu bestreiten oder zu bezweifeln. Hinzu aber kamen die großen Autoren der je anderen Nationen, von Cervantes bis Dostojewski, von Shakespeare bis Goldoni. Außerdem sei bemerkt, daß Literaturwerke nicht mit ihrem Sprachgewand identisch sind: Sie bedienen sich einer bestimmten Form, und sie gestalten einen bestimmten Stoff - die Formen aber, die Gattungen, und ein erheblicher Teil der Stoffe haben erst recht Anspruch darauf, als gemeineuropäisch anerkannt zu werden. Es bedarf auch im Falle der Literatur keiner dialektischen Kunststücke für den Erweis der Existenz eines europäischen Kanons. Nicht nur den Literaturkanon, sondern den Bildungskanon Europas überhaupt als Phantasmagorie hinzustellen, blieb Schwanitz, dem Autor, der weiß, was man wissen muß, vorbehalten. Er schrieb in einer ausführlichen Rezension meines Buches: "Der Teufel steckt in dem Anspruch, den europäischen Kanon darzustellen. In Wirklichkeit stellt Fuhrmann den deutschen dar, den er als europäischen ausgibt. Natürlich gibt es viele Übereinstimmungen ... Aber die Startbedingungen, die Funktion und die Begründung der Bildungsidee waren in Deutschland so spezifisch, daß diese Unterschiede mit Rücksicht auf den moralischen Kollaps des deutschen Bildungsbürgertums nicht unterschlagen werden sollten." In dieser Argumentation steckt ein in der Schlußlogik berüchtigter Fehler: Schwanitz nimmt an, daß Bildungskanon und Bildungsidee dieselbe Sache seien, und moniert daraufhin, daß mein Buch über das Ende der deutschen Bildungsidee nicht habe hinweggehen dürfen. Seine Ausführungen gelangen zu dem geradezu grotesken Ergebnis, mein Buch enthalte eine erfundene Tradition, eine Fiktion, eine Chimäre. Es ist wahrlich sonderbar, zu welchen Verrenkungen das deutsche Hitlertrauma führen kann. Genug des Streites über die Existenz und die Beschaffenheit des europäischen Kanons: Im allgemeinen wird zugestanden, daß es ihn gegeben hat. Eines der besten Auskunftsmittel, einen Überblick über das Ensemble der vor- und außerberuflichen Kenntnisse zu gewinnen, das zur allgemeinen Bildung gehörte, ist der Fächerplan des Gymnasiums, wie er in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts beschaffen war. Dort hatte nahezu alles eine Heimstatt gefunden, was die benötigten, die als gebildet gelten wollten: die alten und die neuen Sprachen, die Geschichte, die Künste, die Mathematik und die Naturwissenschaften. Allerdings wurden dort diese Gegenstände nicht nur um der allgemeinen Bildung willen dargeboten, sondern auch aus pädagogischen Rücksichten, und aus diesen ergab sich eine Hierarchie der Fächer mit Lehrprogrammen von sehr verschiedener Intensität. Den alten Sprachen z.B. stand ungefähr die Hälfte der verfügbaren Zeit, etwa sechzehn Wochenstunden, zu Gebote; andererseits mußten sich die musischen Fächer mit ein bis zwei Stunden wöchentlich begnügen, so daß dort nur elementare Kenntnisse vermittelt werden konnten: Das meiste war durch die eigene Initiative der Heranwachsenden, durch den Besuch von Konzerten und Museen nebst Benutzung einschlägiger Führer, zu erwerben. Das Gymnasium war nicht die einzige Säule des bürgerlichen Bildungskanons. Man pflegt wenig zu bedenken, daß ein gut Teil unserer kulturellen Einrichtungen erst mit dem Heraufkommen der bürgerlichen Epoche allgemein zugänglich geworden ist, vor zwei oder drei Jahrhunderten: das Theater, das Konzert und das Museum. Was heute zum Alltag gehört, der Besuch eines Schauspiels oder einer Oper, einer musikalischen Darbietung oder einer Kunstsammlung, pflegte noch um das Jahr 1800 dem gewöhnlichen Sterblichen versagt zu sein, es sei denn, er lebte in einer Residenz und verfügte über gute Beziehungen zum Hofe, oder es zog gerade eine englische oder italienische Schauspieltruppe durch. Die genannten Institutionen waren während der frühen Neuzeit als exklusive Errungenschaften der europäischen Fürstenhöfe aufgekommen; das Bürgertum aber machte sie öffentlich und gegen Zahlung eines Eintrittsgeldes für jedermann zugänglich. Die zunächst der Hofgesellschaft vorbehaltenen und später überwiegend bürgerlichen Kunstinstitutionen bekunden somit jenen Verschmelzungsprozess von Aristokratie und Bourgeoisie, der sich im 18. und 19. Jahrhundert jenseits und diesseits der Französischen Revolution vollzogen hat und der sich auch an der Alltagskultur und am Lebensstil der höheren Schichten ablesen läßt. Der absolutistische Hof hat also zum Kosmos der bürgerlichen Bildung vor allem die Schauseite, die künstlerische Darstellung und Darbietung, beigesteuert. Beim Bühnenwesen, für das Schauspiel und die Oper sowie für das Ballett, bildeten die Hoftheater das stabile Rückgrat, und auf eine Phase von deren Öffnung für das zahlende Publikum folgte im 19. Jahrhundert eine Periode, in der städtische, von den Kommunen finanzierte Theater denen der Höfe Konkurrenz machten. Die Musikkultur des bürgerlichen Zeitalters ging zwar auch aus spontanen Zusammenschlüssen von Laien, aus den Collegia musica und ähnlichen Einrichtungen hervor, doch den wichtigsten Beitrag leistete hier wie bei der Bühnenkunst der Hof. Dort existierten seit dem Mittelalter Kapellen im personalen Sinne, d.h. Gruppen von Dienstleuten, denen die Durchführung des Gottesdienstes oblag. Der Begriff verengte sich allmählich auf die dazugehörigen Musiker, die auch mehr und mehr zu profanen Zwecken, insbesondere zur Aufwartung bei der fürstlichen Tafel, herangezogen wurden, und bezeichnete schließlich, im Zusammenhang mit dem Aufstieg der absoluten Musik zu Zeiten Bachs und Vivaldis, nur noch die Instrumentalisten, und aus ihnen, aus den Streichern und Bläsern der fürstlichen Kapellen, rekrutierte sich dann ein beträchtlicher Teil derer, die die allgemein zugänglichen Konzerte darboten. Das Museum endlich, die Nachfolgeinstitution der fürstlichen Sammlungen von Kunstwerken und Kuriositäten aller Art, ist gleichsam ein Kind der Französischen Revolution: Die Ereignisse des Jahres 1789 haben - nach schüchternen Ansätzen in den vorangehenden Dezennien - mit einem Schlage durchgesetzt, daß die Schätze, die Adel und Kirche in Jahrhunderten aufgehäuft hatten, von jedem, der wollte, besichtigt werden konnten, und zwar auf Grund der Maxime, daß das öffentliche Museum der einzig legitime Aufbewahrungsort von Kunst- und sonstigen Sammlungen sei. Das Gymnasium und der Fürstenhof als die Wegführer und Begleiter der bürgerlichen Bildung: Über diesen institutionellen Voraussetzungen darf das Bürgertum selber nicht außer acht gelassen werden, seine kollektive Leistung, wie sie sich vor allem in einer verbreiteten ungemein hohen Lese- und Schreibkultur bekundete. Wie die Kataloge der Buchmessen zeigen, gewannen im Laufe des 18. Jahrhunderts die nationalsprachlichen Titel die Oberhand über das bis dahin vorherrschende Latein. Hieraus lässt sich nicht nur auf die wissenschaftsimmanente Entwicklung schließen, sondern zugleich auf ein erhebliches Anwachsen des lesenden Publikums, das sich nunmehr über die gelehrte Fachwelt hinaus auch aus Laien und nicht zuletzt aus den Damen der bürgerlichen Gesellschaft rekrutierte. Der allgemeine Lesehunger ergriff nicht nur das üppige Angebot der Belletristik aus Vergangenheit und Gegenwart; er bemächtigte sich auch des Sachbuchs und erzeugte hierdurch einen Markt, der durch gut geschriebene populärwissenschaftliche Darstellungen - von Mommsens „Römischer Geschichte" über Brehms "Tierleben" bis zu den Schriften des Physikers Helmholtz - reichlich beschickt war. Für die Fähigkeit des gebildeten Bürgertums, selbst mit dem Worte umzugehen, zeugt vor allem die Fülle der Reden und Briefe, die das 18. und 19. Jahrhundert hinterlassen haben. Man verabschiedete sich von den Regeln der überkommenen Schulrhetorik und verstand sich gleichwohl auf Eleganz und Präzision im Ausdruck; die Korrespondenzen und Tagebücher dienten nicht zuletzt der Formung und Präsentation der eigenen Persönlichkeit. Schließlich muß noch, wenn dieser geraffte Überblick über den Kanon der bürgerlichen Bildung nicht Wesentliches unerwähnt lassen soll, des Reisens gedacht werden, jenes Typs von Aufenthalten in der Fremde, der üblicherweise als "Bildungsreise" bezeichnet wird. Er ist die Fortsetzung und Variante der Kavalierstour, eines Erziehungsmittels, das die jungen Adligen auf ihre Karriere vorbereiten half. Kavalierstour und Bildungsreise haben gemeinsam, daß einzelne Personen ein genau ausgearbeitetes Programm absolvierten, oft in Begleitung eines Mentors. Bei der Bildungsreise verflüchtigte sich der praktische, auf ein bestimmtes Berufsziel ausgerichtete Zweck; immerhin ging es nicht nur um die Betrachtung landschaftlicher und kultureller Sehenswürdigkeiten wie beim heutigen Massentourismus, sondern auch um Übung im Umgang mit fremden Menschen, und ganz besonders war man darauf aus, von Berühmtheiten empfangen zu werden und mit ihnen ein Gespräch zu führen. Als der römische Philosoph Seneca, von Kaiser Nero zur Selbsttötung verurteilt, gehindert wurde, seine Freunde in seinem Testament zu bedenken, erklärte er, er hinterlasse ihnen das einzige und zugleich Schönste, das er noch besitze, das Bild seines Lebens, imaginem vitae suae. Das Leben als Bild, als Statue, als Kunstwerk: diese programmatische Maxime gelangte über Platon und den Neuplatonismus zu Shaftesbury, zu Winckelmann und zur deutschen Klassik. Seneca hätte den zitierten Ausspruch auch als Neuhumanist der Goethezeit tun können. Der deutsche Sonderweg ist so besonders nicht gewesen, wie oft von ihm behauptet wird; besonders war eher die Verwendung, oder richtiger der Missbrauch, der der klassischen Bildungsidee von der Wilhelminischen Ära an widerfuhr. Die wesentlichen Elemente der Programmatik sind vielfach dargestellt worden und dürfen als allgemein bekannt gelten; anders als im Falle des europäischen Bildungskanons, einer relativ neuen Kategorie, bedarf es bei der deutschen Bildungsidee nur einiger erinnernder Hinweise. Die klassische deutsche Bildungsidee erwuchs aus dem Protest gegen den Utilitarismus des Vernunftzeitalters. Sie revoltierte gegen das Leitbild des durch sein Spezialistentum legitimierten nützlichen Gliedes der Gesellschaft und forderte an seiner Statt die Persönlichkeit als höchstes Ziel des zur Selbstvervollkommnung berufenen Menschen, ein Ziel, das sich nur durch die harmonische Entfaltung aller Anlagen und Kräfte verwirklichen lasse. So maß sie keinem Bereich der Kultur eine größere Bedeutung bei als der Kunst. Die überkommene Doktrin von der doppelten Aufgabe des ästhetischen Wertes, seiner sei es belehrenden, sei es unterhaltenden Funktion, wurde für unzulänglich befunden; man postulierte die Autonomie der Kunst und deutete sie als Wesenserfüllung des schöpferischen Menschen. Zugleich aber behauptete man eine enge Wechselbeziehung zwischen dem ästhetischen und ethischen Wert und folgerte hieraus die bildende, sittlich läuternde Kraft des schönen Kunstwerks. Die klassische deutsche Bildungsidee gründete sich auf ein neues Verhältnis zur Antike. Die Sehnsucht noch einem vollkommeneren Dasein ließ das klassische Griechenland als Inbegriff höchster Humanität erscheinen. Indem man eine bloße Nachahmung ablehnte, begriff man die Antike als Modell, an dem man die eigenen Bestrebungen zu veranschaulichen suchte, und als Quelle der Zuversicht, daß sich unter den veränderten Bedingungen der Neuzeit durch die Kraft der Vernunft verwirklichen lasse, was einst bei den Griechen auf gleichsam natürliche Weise zustande gekommen sei. Das Griechenbild und das Humanitätsideal der deutschen Klassik stimmten im wesentlichen miteinander überein: die hervorstechenden Züge des ersteren, insbesondere das Merkmal der von den Griechen vorgelebten Totalität, enthielten Forderungen an die eigene Zeit. Für die individualistisch-ästhetizistische Grundeinstellung der Neuhumanisten war neben Shaftesbury vor allem Leibniz von Bedeutung, und ihrer Kritik an der modernen Kultur hatte kein Denker so entschieden vorgearbeitet wie Rousseau. Soviel in holzschnittartiger Kürze über die klassische deutsche Bildungsidee, wie sie von Winckelmann, Goethe, Schiller und anderen entworfen wurde. Die christliche Religion war etwa ein Jahrtausend lang das schützende Dach der Bildungsinstitutionen, der Schulen und Universitäten, gewesen. Die Aufklärung hatte als Ersatz nicht viel mehr als Nützlichkeit und Erwerbsstreben anzubieten vermocht; ein gewisser Hunger nach Transzendenz wurde von ihr nicht gestillt, und so trat die innerweltliche Religion des Griechenkults an die Stelle der Verheißungen des Christentums. Als der Mann, der die Lehren der Klassiker pädagogisch umsetzte, jedenfalls ihrer Umsetzung den Weg bereitete, gilt Wilhelm von Humboldt. Er hat während seiner Amtszeit von knapp anderthalb Jahren 1809/10 in Preußen das dreigestufte allgemeine Bildungswesen, bestehend aus Elementarschule, Gymnasium und Universität, durchgesetzt; er hat insbesondere der mittleren Stufe, dem humanistischen Gymnasium, seinen Stempel aufgeprägt. Diese Stufe sollte zur Hochschulreife führen, ohne die Studiengänge der Universität vorwegzunehmen. Deshalb schränkte Humboldt ihren Lehrplan auf allgemeinbildende Fächer ein, auf die Bereiche Mathematik, alte Sprachen und Geschichte. Die Schüler sollten sich mit diesen Gegenständen sowohl ein Grundwissen aneignen als auch das Lernen selbst erlernen: so, daß sie an der Universität imstande seien, sich aus eigenem Antrieb um den Erwerb der für ihren Beruf nötigen Kenntnisse zu bemühen. Humboldts Konzeption der gymnasialen Allgemeinbildung richtete sich gegen den Philanthropinismus, eine Reformbewegung des ausgehenden 18. Jahrhunderts, die sich für einen stärker dem Berufsleben zugewandten Schultyp einsetzte. Sie sagte insbesondere zwei vielerorts existierenden Formen von Bildungsanstalten den Kampf an: den zwischen Volksschule und Gymnasium stehenden Realschulen sowie den Ritterakademien und Kadettenhäusern, die Adligen vorbehalten waren und somit als Standesschulen dem Prinzip der Allgemeinheit widersprachen. Das Humboldtsche Gymnasium unterlegte einer alten Melodie einen neuen Text. Etwa ein Jahrtausend lang, von Karl dem Großen bis zum 18. Jahrhundert, war "höhere Bildung" nahezu gleichbedeutend mit "Lateinlernen" gewesen: Alle Wissenschaft bediente sich ja dieses gemeineuropäischen Verständigungsmittels. Als nun die Nationalsprachen als letzte Bastion auch die Universität eroberten, bedurfte man zwar noch für einige Zeit der Fähigkeit, lateinische Texte zu lesen, da man sonst die ältere Literatur nicht hätte benutzen können; die aktive Beherrschung des Lateinischen indes, die Sprech- und Schreibkompetenz, war nicht mehr gefragt. Hiermit aber wurde die Schulform, der ihr Hauptzweck den Namen gab, die Lateinschule, überflüssig - sie wäre überflüssig geworden, wenn nicht Humboldt als Vollstrecker des Neuhumanismus der alten Melodie einen Text unterlegt hätte: Das Fach Latein wurde umfunktioniert zu einem Instrument der formalen und allgemeinen Bildung. Man geht fehl und wird der Realität nicht gerecht, wenn man das Humboldtsche Gymnasium allein nach Maßgabe seiner Bildungsidee beurteilt. Die Bildungsidee war gleichsam der Sonntagsstaat, mit dem man sich vor allem für Schulfeiern schmückte; der Alltag pflegte anderen, nüchterneren Regeln zu gehorchen. Das europäische Bürgertum war im 18. Jahrhundert mit der Maxime in den Konkurrenzkampf gegen den Adel eingetreten, daß Bildung ebenso ihren Lohn verdiene wie das Vorrecht besonderer Herkunft. Die Bildung wiederum beruhte auf angestrengter Arbeit, auf Leistung, und die Stätte, in der diese Leistung erbracht wurde, war das Gymnasium. Dort aber beanspruchten die alten Sprachen, wie schon gesagt, etwa die Hälfte der verfügbaren Unterrichtsstunden. Latein und Griechisch, zu denen als dritte Disziplin noch die Mathematik kam, waren die wichtigsten Auslesefächer, die Fächer also, die zum Ausschluß aus der Schule und damit vom Universitätsstudium führten, wenn die dort erbrachten Leistungen ungenügend waren. Das bürgerliche Gymnasium des 19. Jahrhunderts hat nicht nur mit einer erhabenen Bildungsprogrammatik aufgewartet, sondern auch mit harten Anforderungen, in denen die uralte Tradition der Lateinschule weiterlebte - man möchte annehmen, daß gerade dieses explosive Gemisch von Idealismus und Schulzucht der unseligen Entwicklung, welche die deutsche Bildungsidee vom Wilhelminischen Zeitalter an genommen hat, förderlich gewesen ist. Denn hieran sind Zweifel nicht möglich: Der Neuhumanismus, von Hause aus liberal und kosmopolitisch gesinnt, geriet während der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts in den Sog der nationalen Ideologie, die ihrerseits angesichts der politischen und wirtschaftlichen Erfolge Deutschlands immer grobschlächtiger wurde; zugleich degenerierte das humanistische Bildungsideal zu akademischem Standesdünkel und mit Klassikerzitaten um sich werfendem Philistertum. Diese im Größenwahn des NS-Staates gipfelnde Entwicklung ist in jüngerer Zeit des öfteren und auf je verschiedene Weise dargestellt worden: mit Bindung an die Institution Gymnasium von Manfred Landfester, "Humanismus und Gesellschaft im 19. Jahrhundert" (Darmstadt 1988), sehr gründlich und mit den beiden Leitbegriffen im Zentrum von Georg Bollenbeck, 'Bildung und Kultur - Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters" (Frankfurt/Main 1994²), sowie in zahlreichen weiteren Publikationen, darunter essayartig von Aleida Assmann, "Arbeit am nationalen Gedächtnis - Eine kurze Geschichte der deutschen Bildungsidee" (Frankfurt/M. 1993). Bildungskanon und Bildungsidee, wurde zu Beginn gesagt, bedingen einander, ohne miteinander identisch zu sein. Denn ein Bildungskanon beruht auf Auswahl, und wer auswählt, muß hierfür Kriterien haben, und die Kriterien wiederum kann der Auswählende nur einer umfassenden Konzeption, eben seiner Bildungsidee, entnehmen. Jetzt bleibt nur noch nachzutragen, was im Laufe des 20. Jahrhunderts aus dem bürgerlichen Bildungskanon und der bürgerlichen Bildungsidee geworden ist, jedenfalls in Deutschland. Beider Schicksal läßt sich in einem Satz zusammenfassen: Sowohl der Kanon als auch die Idee sind verschwunden, sie haben sich aufgelöst. Der Kanon wurde zerschlagen, indem man dem humanistischen Gymnasium gleichberechtigte Schultypen zur Seite stellte, die teilweise oder ganz auf die alten Sprachen verzichteten, indem man daraufhin diese Typen zu etlichen Subtypen verzweigte und indem man schließlich die Oberstufenreform durchführte, deren Kurssystem die Wahl der Fächer weitgehend der Willkür jedes einzelnen Schülers anheimgab. Die klassische deutsche Bildungsidee wiederum fiel in den sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts dem sogenannten Durchbruch des gesellschaftspolitischen Denkens zum Opfer - jenem Durchbruch, der sich zunächst in den bereits genannten Büchern von Picht und Dahrendorf bekundete und bald darauf in offiziellen Dokumenten Ausdruck fand: im "Strukturplan für das Bildungswesen" (1970) und im "Bildungsgesamtplan" (1973). Der Durchbruch bestand in einer Abkehr von der deutschen Bildungsidee, wie sie radikaler nicht hätte ersonnen werden können: An die Stelle der Kategorien Person, Geist und Kultur traten in unverhüllter Einseitigkeit die Kategorien Gesellschaft, Einkommen und soziale Gerechtigkeit. Bildung wurde in den genannten Plänen nicht mehr als ein geistiger Prozeß verstanden, der das Individuum zu Selbständigkeit und Freiheit, zur Teilhabe am Kulturganzen und zu ästhetischen Genüssen befähigen sollte: sie figurierte nur noch als "gesamtökonomischer Produktionsfaktor" sowie als "individueller Sozialfaktor", d.h. als die für die künftigen Konsummöglichkeiten und für den künftigen Status maßgebliche Instanz. "Die (einstige) gymnasiale Bildungsidee wird in keinem der Pläne überhaupt noch einer Erwähnung für wert gehalten", konstatierte der Didaktiker Klaus Westphalen in seiner Monographie "Gymnasialbildung und Oberstufenreform" (1979). Ulrich Greiner, ein ernstzunehmender Kritiker, hat sich über die, wie er schreibt, „vollkommene Rückwärtsgewandtheit" meines Buches über den Bildungskanon gewundert. Man macht sich indes Illusionen, wenn man den Bildungskanon und ebenso die Bildungsidee anders behandelt sehen möchte denn als historische Gegenstände. Gewiss ist vom europäischen Bildungskanon (weniger von der deutschen Bildungsidee) manches erhalten geblieben, insbesondere die Schau- und Unterhaltungsseite, das Theater, das Konzertwesen, das Museum. Doch das Ensemble, das einst als allgemeine Bildung galt, ist nur noch in den Köpfen bestimmter Wissenschaftler anwesend, die sich dadurch, zum Teil wider ihren Willen, in die Rolle von Spezialisten gedrängt sehen. Gleichwohl soll das eingangs gegebene Versprechen, beim bildungsgeschichtlichen Leisten zu bleiben und in der Kritik am jetzt bestehenden Zustand Abstinenz zu üben, nicht strikt eingehalten werden: Man kann sich auch als ohnmächtiger Gelehrter Gedanken darüber machen, was aus unserer sei es deutschen, sei es europäischen Bildungstradition werden soll. Ist Deutschland (um etwas sehr Handfestes zu nennen) ohne die deutsche Sprache vorstellbar und Europa ohne die lateinische? Um mit letzterem zu beginnen: Wir treten zum ersten Mal in ein Jahrhundert ein, in dem, wenn die Zeichen der Zeit nicht trügen, nur noch eine Handvoll von Spezialisten mit diesem Idiom wird umgehen können. Und was das Sorgenkind Deutsch betrifft, so fehlt es nicht an erheblichen Einbrüchen im Bereich von Technik und Industrie sowie an Indizien für einen massiven allgemeinen Sprachverfall. Allein, bei diesen Problemen können Gelehrte allenfalls warnen. Bei anderen aber können sie tätig werden; sie können forschen und die Ergebnisse ihres Forschens veröffentlichen. Der Drang der Deutschen, sich selbst anzuklagen und wegen der Hitler-Katastrophe auch ihre geistige Tradition vor ihr Tribunal zu zitieren, will kein Ende nehmen. So berechtigt es ist, das 19. Jahrhundert als potentielle Inkubationszeit für die Entwicklungen in der ersten Hälfte des zwanzigsten zu durchleuchten, so wenig sollte man versucht sein, jedes Anzeichen von Nationalbewußtsein als unausweichliche Vorstufe des NS-Staates zu betrachten. Ich vermute, daß die bisherigen Untersuchungen zur deutschen Bildungsidee noch manche Möglichkeit unausgeschöpft gelassen haben, die deutsche Hybris durch vergleichende Studien zu relativieren: Die Franzosen und Engländer waren in puncto Selbstlob auch nicht immer zimperlich. Vor allem aber sollte man sich bemühen, den Schaden innerhalb der deutschen Bildungstradition selbst zu begrenzen. Nicht alle Rezeption klassischer deutscher Literatur durch Wilhelminische und spätere Zeiten muß als „Monumentalisierung“ und „Sakralisierung“ angeprangert werden, insbesondere dann nicht, wenn die rezipierten Texte selbst von jeglichem Nationalismus frei sind. So möchte ich mit einigen Versen von Goethe schließen, weil ich überzeugt bin, daß auf sie das soeben genannte Merkmal zutrifft. Im "Buch des Unmuts" des "West-östlichen Divan" findet man die oft zitierte Strophe: Wer nicht von dreitausend Jahren Sich weiß Rechenschaft zu geben, Bleib im Dunkeln unerfahren, Mag von Tag zu Tage leben. Diese Verse klingen, als stünden sie für sich; in Wahrheit bilden sie die vierte und letzte Strophe eines Gedichts, das folgendermaßen beginnt: Und wer franzet oder britet, Italienert oder teutschet, Einer will nur wie der andre Was die Eigenliebe heischet. Das Gedicht beruht auf dem Gegensatz von gemeineuropäischem Bildungskanon - "dreitausend Jahre" - und nationalen Ideologien; ich lasse mir die Überzeugung nicht nehmen, daß es auch uns Heutigen noch etwas zu sagen hat.